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martes, 13 de diciembre de 2011
lunes, 21 de noviembre de 2011
Derechos del niño y Adolescente en la escuela
A raíz del triste caso "Tomás Dameno Santillán", cuyo desenlace es de público conocimiento, me gustaría compartir las Guías de Orientación difundidas en su momento por el entonces Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (Educar) para actuar desde la escuela frente al problema de la violencia familiar.
Un docente puede detectar una situación de riesgo para el niño y actuar antes de que se desencadene un hecho cuyas consecuencias serán irreparables. Los chicos siempre expresan lo que les ocurre; sólo hay que conocer cuáles son las señales, y estar atentos.
Orientaciones para actuar Frente al problema de la violencia familiar existen distintos niveles de intervención que se pueden encarar desde la escuela. Algunos son de carácter general, tales como:
1. Estar actualizado con respecto a los Derechos del Niño y del Adolescente, las problemáticas de la violencia y el maltrato intrafamiliar y las formas no violentas de resolución de conflictos.
2. Trabajar estos temas como contenido en el aula.
3. Estar atento a las señales físicas o de conducta que nos pueden indicar que estamos frente a un problema de abuso o maltrato.
Otros, son más específicos. Se dan cuando creemos que nos encontramos ante un hecho concreto. Allí cabe, además, proseguir con los siguientes pasos:
1. Realizar intervenciones preliminares –entrevistas, observaciones, etc.– en las situaciones sospechadas, para evaluar la índole del problema.
2. De ser necesario, derivar y/o denunciar a los organismos pertinentes.
3. Brindar la contención necesaria al niño o al adolescente damnificado directo y a los compañeros, durante el período que sea necesario, contando con el apoyo y la orientación del Equipo Técnico.
4. Ofrecer modelos alternativos: Recordemos que el estilo de vínculo que se establece entre el docente y el alumno transmite en sí mismo una enseñanza.
Por tal motivo, y en estos casos en especial, es crucial que su estrategia de intervención constituya una oportunidad para que el alumno perciba que existen modos de solución a los problemas que se gestionan sin agredir ni desconocer sus derechos. Esos ejemplos lo ayudarán a afrontar situaciones adversas sin apelar a las respuestas violentas como única opción.
Los niños víctimas de esta problemática, pueden llamarnos la atención de diversas formas:
• Mostrando cambios en su comportamiento.
• Presentando lesiones.
• Diciéndolo a otra persona (amigo, compañero, etc.).
• Contándolo directamente al docente (es menos frecuente).
Para identificar la existencia de maltrato sugerimos tener en cuenta dos acciones básicas: observar e informarse.
Informarse sobre el entorno familiar y social, recabar y compartir información con los docentes anteriores –si se tiene contacto – y con los actuales.
Observar al alumno en diferentes momentos y situaciones (la clase, el recreo, etc.) atendiendo a su aspecto externo, las relaciones con sus pares, con otros adultos, la asistencia al colegio, los contactos con la familia…
Identificación de casos de maltrato infantil Siempre conviene tener mucho cuidado de no estigmatizar al alumno ni a su familia y mantener una actitud comprensiva hacia el sufrimiento del niño y su grupo familiar, sin que esto implique avalar el maltrato.
En caso de maltrato, algunos de los indicadores que pueden presentarse son:
A nivel físico: magulladuras reiteradas, contusiones, mordeduras, lastimaduras, quemaduras, escoriaciones en la vagina o el ano, entre otros. En general, cuando alguno de ellos es percibido, se presentan explicaciones difusas e improbables sobre su origen.
A nivel de la conducta: cambios significativos, relaciones hostiles y distantes, actitud hipervigilante (estar en alerta todo el tiempo), agresividad, conducta sexual explícita, comportamiento seductor exagerado, conductas retraídas o pasivas, excesiva timidez. Conductas antisociales: fugas, vandalismo, pequeños hurtos. Huidas reiteradas del hogar. Intentos de suicidio y sintomatología depresiva.
Señales que se ven en la vida cotidiana escolar:• Ausencias reiteradas sin motivo o con excusas.
• Poco interés o motivación por la tarea.
• Hiperexigencia en el cumplimiento.
• Pocos amigos.
• Temor exagerado ante las comunicaciones eventuales de los docentes hacia los padres.
• Negativas a cambiarse de ropa ante las diferentes actividades (por ejemplo, en la hora de Educación Física).
• Uso de ropa de mangas largas aún en épocas de elevada temperatura.
• Retraso en el desarrollo físico, emocional o intelectual.
• Falta de cuidados médicos básicos.
Identificado el problema, 10 cuestiones a tener en cuenta
Recordemos que…Nuestra capacidad de ayuda depende de una buena observación.
Un ambiente de diálogo y confianza facilita la formulación del pedido de ayuda por parte de los niños. Los indicadores son pistas que pueden ayudar a comprender lo que le pasa al alumno. No solamente son señales físicas, también pueden ser conductas o sentimientos. Un solo indicador o varios, por sí mismos, no son signo de maltrato, pero pueden ponernos en alerta. Es importante no estigmatizar.
Sugerimos considerar los siguientes puntos:
1. Registrar para uno mismo los sentimientos que nos despierta este conocimiento. En general produce estupor, indignación o rechazo (especialmente las situaciones de abuso sexual). Es preciso darnos tiempo para sobreponernos y no actuar impulsivamente, lo cual nos permitirá proteger mejor al alumno.
2. Pensar si necesitamos apoyo y, en tal caso, pedirla. Difícilmente podamos proteger a otro si no permitimos que nos ayuden. Posiblemente exista una red de recursos a nuestro alcance.
3. Tener en cuenta que no se pretende juzgar, sino ayudar al niño y a su familia que tienen una situación problemática de la que rara vez pueden salir solos.
4. Recordar que es nuestra responsabilidad asumir un rol en la protección de los niños, estando obligados no sólo por razones éticas y sociales, sino también legales.
5. Saber que es el alumno quien elige a las personas para contar su problema.
6. Preguntarle al alumno, en caso de querer contarlo, si quiere que esté algún adulto (aparte de nosotros) durante la entrevista y escuchar con atención lo que nos cuenta; rara vez mienten sobre estos temas.
7. Intentar tranquilizarlo, transmitiéndole la idea de que no es culpable de lo ocurrido y que es bueno para él y para todos, contar las cosas que le pasan.
8. Tratar de escribir lo que nos haya dicho, inmediatamente después de concluida la conversación con el niño, para evitar que se tergiverse el relato.
9. Brindar tranquilidad al alumno, explicándole que la información se utilizará para protegerlo, con discreción y prudencia.
10. Explicarle claramente los pasos que se seguirán, dialogando sobre las dificultades que podrían presentarse.
Fuente: Ayuntamiento de Castilla y León (adaptación)
Algunas cuestiones a tener en cuenta para no agravar el problema
Con respecto a la privacidad: Tenga en cuenta que para el niño o joven, relatar lo sucedido suele ser un hecho doloroso. Trate entonces de no hacerle repetir el relato frente a distintas personas (director, supervisor, etc.).
Acerca de los cuidados necesarios: Si bien es importante no minimizar lo sucedido, se debe tener cuidado de no agudizar o magnificar la gravedad de la situación, sobre todo en presencia del niño o joven, para evitar un mayor nivel de angustia.
Si va a realizar una entrevista: Recuerde hacerlo en un lugar privado, neutro, lo más tranquilo posible. Intente que sea lo más libre de interrupciones o elementos que lo distraigan.
Trate de sentarse cerca del niño, no interponga barreras físicas (por ej. escritorios) entre ambos.
Trate de utilizar un lenguaje simple y claro.
Con respecto a los efectos de la entrevista: Existe la posibilidad de que aparezcan recriminaciones y amenazas por parte del agresor frente al niño, por haber hecho pública la situación. Evalúe adecuadamente los pasos a seguir, ya que muchas familias tienden a “cerrarse” al percibir que los hechos han sido denunciados. Es importante, una vez que se siguieron los pasos correspondientes a la denuncia, realizar una tarea de contención.
El problema no se soluciona por una sola intervención: es necesario que la escuela acompañe el proceso posterior, tanto del alumno víctima de maltrato, como de sus compañeros (estos pueden sentirse movilizados por el conocimiento del tema). No es necesario que todos (alumnos, docentes y no docentes) estén al tanto de los detalles de la situación, ya que hay aspectos que son privativos de la intimidad del alumno afectado. Un criterio básico es el de tomar siempre en cuenta el “interés superior” del niño o joven para pensar las acciones a emprender. Sugerimos no eludir el tema, pero tener en cuenta que hablar claramente de las situaciones de maltrato, no significa responder todas las preguntas que pudiera hacer el grupo de compañeros. Es importante conservar el equilibrio entre la información que se provee a los alumnos y el respeto por la intimidad del niño o joven afectado.
Se puede explicitar que determinados aspectos no se van a contar (previa consulta con el alumno sobre lo que quiere que se diga y lo que no).
Sería importante que los adultos que están en contacto con el estudiante maltratado tengan información adecuada y sepan cómo se debe actuar.
La escuela debe actuar frente al maltrato infantil pero no puede hacerlo sola. Las articulaciones con otros organismos gubernamentales y no gubernamentales deben fortalecerse para abordar estas problemáticas. Las instituciones de Salud y Justicia son aliadas imprescindibles a la hora de pensar soluciones integrales.
Recordar la necesidad de actuar en red
Un docente puede detectar una situación de riesgo para el niño y actuar antes de que se desencadene un hecho cuyas consecuencias serán irreparables. Los chicos siempre expresan lo que les ocurre; sólo hay que conocer cuáles son las señales, y estar atentos.
Orientaciones para actuar Frente al problema de la violencia familiar existen distintos niveles de intervención que se pueden encarar desde la escuela. Algunos son de carácter general, tales como:
1. Estar actualizado con respecto a los Derechos del Niño y del Adolescente, las problemáticas de la violencia y el maltrato intrafamiliar y las formas no violentas de resolución de conflictos.
2. Trabajar estos temas como contenido en el aula.
3. Estar atento a las señales físicas o de conducta que nos pueden indicar que estamos frente a un problema de abuso o maltrato.
Otros, son más específicos. Se dan cuando creemos que nos encontramos ante un hecho concreto. Allí cabe, además, proseguir con los siguientes pasos:
1. Realizar intervenciones preliminares –entrevistas, observaciones, etc.– en las situaciones sospechadas, para evaluar la índole del problema.
2. De ser necesario, derivar y/o denunciar a los organismos pertinentes.
3. Brindar la contención necesaria al niño o al adolescente damnificado directo y a los compañeros, durante el período que sea necesario, contando con el apoyo y la orientación del Equipo Técnico.
4. Ofrecer modelos alternativos: Recordemos que el estilo de vínculo que se establece entre el docente y el alumno transmite en sí mismo una enseñanza.
Por tal motivo, y en estos casos en especial, es crucial que su estrategia de intervención constituya una oportunidad para que el alumno perciba que existen modos de solución a los problemas que se gestionan sin agredir ni desconocer sus derechos. Esos ejemplos lo ayudarán a afrontar situaciones adversas sin apelar a las respuestas violentas como única opción.
Los niños víctimas de esta problemática, pueden llamarnos la atención de diversas formas:
• Mostrando cambios en su comportamiento.
• Presentando lesiones.
• Diciéndolo a otra persona (amigo, compañero, etc.).
• Contándolo directamente al docente (es menos frecuente).
Para identificar la existencia de maltrato sugerimos tener en cuenta dos acciones básicas: observar e informarse.
Informarse sobre el entorno familiar y social, recabar y compartir información con los docentes anteriores –si se tiene contacto – y con los actuales.
Observar al alumno en diferentes momentos y situaciones (la clase, el recreo, etc.) atendiendo a su aspecto externo, las relaciones con sus pares, con otros adultos, la asistencia al colegio, los contactos con la familia…
Identificación de casos de maltrato infantil Siempre conviene tener mucho cuidado de no estigmatizar al alumno ni a su familia y mantener una actitud comprensiva hacia el sufrimiento del niño y su grupo familiar, sin que esto implique avalar el maltrato.
En caso de maltrato, algunos de los indicadores que pueden presentarse son:
A nivel físico: magulladuras reiteradas, contusiones, mordeduras, lastimaduras, quemaduras, escoriaciones en la vagina o el ano, entre otros. En general, cuando alguno de ellos es percibido, se presentan explicaciones difusas e improbables sobre su origen.
A nivel de la conducta: cambios significativos, relaciones hostiles y distantes, actitud hipervigilante (estar en alerta todo el tiempo), agresividad, conducta sexual explícita, comportamiento seductor exagerado, conductas retraídas o pasivas, excesiva timidez. Conductas antisociales: fugas, vandalismo, pequeños hurtos. Huidas reiteradas del hogar. Intentos de suicidio y sintomatología depresiva.
Señales que se ven en la vida cotidiana escolar:• Ausencias reiteradas sin motivo o con excusas.
• Poco interés o motivación por la tarea.
• Hiperexigencia en el cumplimiento.
• Pocos amigos.
• Temor exagerado ante las comunicaciones eventuales de los docentes hacia los padres.
• Negativas a cambiarse de ropa ante las diferentes actividades (por ejemplo, en la hora de Educación Física).
• Uso de ropa de mangas largas aún en épocas de elevada temperatura.
• Retraso en el desarrollo físico, emocional o intelectual.
• Falta de cuidados médicos básicos.
Identificado el problema, 10 cuestiones a tener en cuenta
Recordemos que…Nuestra capacidad de ayuda depende de una buena observación.
Un ambiente de diálogo y confianza facilita la formulación del pedido de ayuda por parte de los niños. Los indicadores son pistas que pueden ayudar a comprender lo que le pasa al alumno. No solamente son señales físicas, también pueden ser conductas o sentimientos. Un solo indicador o varios, por sí mismos, no son signo de maltrato, pero pueden ponernos en alerta. Es importante no estigmatizar.
Sugerimos considerar los siguientes puntos:
1. Registrar para uno mismo los sentimientos que nos despierta este conocimiento. En general produce estupor, indignación o rechazo (especialmente las situaciones de abuso sexual). Es preciso darnos tiempo para sobreponernos y no actuar impulsivamente, lo cual nos permitirá proteger mejor al alumno.
2. Pensar si necesitamos apoyo y, en tal caso, pedirla. Difícilmente podamos proteger a otro si no permitimos que nos ayuden. Posiblemente exista una red de recursos a nuestro alcance.
3. Tener en cuenta que no se pretende juzgar, sino ayudar al niño y a su familia que tienen una situación problemática de la que rara vez pueden salir solos.
4. Recordar que es nuestra responsabilidad asumir un rol en la protección de los niños, estando obligados no sólo por razones éticas y sociales, sino también legales.
5. Saber que es el alumno quien elige a las personas para contar su problema.
6. Preguntarle al alumno, en caso de querer contarlo, si quiere que esté algún adulto (aparte de nosotros) durante la entrevista y escuchar con atención lo que nos cuenta; rara vez mienten sobre estos temas.
7. Intentar tranquilizarlo, transmitiéndole la idea de que no es culpable de lo ocurrido y que es bueno para él y para todos, contar las cosas que le pasan.
8. Tratar de escribir lo que nos haya dicho, inmediatamente después de concluida la conversación con el niño, para evitar que se tergiverse el relato.
9. Brindar tranquilidad al alumno, explicándole que la información se utilizará para protegerlo, con discreción y prudencia.
10. Explicarle claramente los pasos que se seguirán, dialogando sobre las dificultades que podrían presentarse.
Fuente: Ayuntamiento de Castilla y León (adaptación)
Algunas cuestiones a tener en cuenta para no agravar el problema
Con respecto a la privacidad: Tenga en cuenta que para el niño o joven, relatar lo sucedido suele ser un hecho doloroso. Trate entonces de no hacerle repetir el relato frente a distintas personas (director, supervisor, etc.).
Acerca de los cuidados necesarios: Si bien es importante no minimizar lo sucedido, se debe tener cuidado de no agudizar o magnificar la gravedad de la situación, sobre todo en presencia del niño o joven, para evitar un mayor nivel de angustia.
Si va a realizar una entrevista: Recuerde hacerlo en un lugar privado, neutro, lo más tranquilo posible. Intente que sea lo más libre de interrupciones o elementos que lo distraigan.
Trate de sentarse cerca del niño, no interponga barreras físicas (por ej. escritorios) entre ambos.
Trate de utilizar un lenguaje simple y claro.
Con respecto a los efectos de la entrevista: Existe la posibilidad de que aparezcan recriminaciones y amenazas por parte del agresor frente al niño, por haber hecho pública la situación. Evalúe adecuadamente los pasos a seguir, ya que muchas familias tienden a “cerrarse” al percibir que los hechos han sido denunciados. Es importante, una vez que se siguieron los pasos correspondientes a la denuncia, realizar una tarea de contención.
El problema no se soluciona por una sola intervención: es necesario que la escuela acompañe el proceso posterior, tanto del alumno víctima de maltrato, como de sus compañeros (estos pueden sentirse movilizados por el conocimiento del tema). No es necesario que todos (alumnos, docentes y no docentes) estén al tanto de los detalles de la situación, ya que hay aspectos que son privativos de la intimidad del alumno afectado. Un criterio básico es el de tomar siempre en cuenta el “interés superior” del niño o joven para pensar las acciones a emprender. Sugerimos no eludir el tema, pero tener en cuenta que hablar claramente de las situaciones de maltrato, no significa responder todas las preguntas que pudiera hacer el grupo de compañeros. Es importante conservar el equilibrio entre la información que se provee a los alumnos y el respeto por la intimidad del niño o joven afectado.
Se puede explicitar que determinados aspectos no se van a contar (previa consulta con el alumno sobre lo que quiere que se diga y lo que no).
Sería importante que los adultos que están en contacto con el estudiante maltratado tengan información adecuada y sepan cómo se debe actuar.
La escuela debe actuar frente al maltrato infantil pero no puede hacerlo sola. Las articulaciones con otros organismos gubernamentales y no gubernamentales deben fortalecerse para abordar estas problemáticas. Las instituciones de Salud y Justicia son aliadas imprescindibles a la hora de pensar soluciones integrales.
Recordar la necesidad de actuar en red
Presentaron informe sobre el impacto educativo de Conectar Igualdad
15/11/2011 | El informe fue realizado por 11 universidades públicas a través de 4000 entrevistas realizadas en todo el país a padres, alumnos y docentes beneficiarios del Programa. “Entregar 1.800.000 netbooks permitió ubicar al país en el tercer lugar en el mundo en inversión en tecnología" destacó Bossio
PortalBA-. El titular de ANSES, Diego Bossio, y el ministro de Educación, Alberto Sileoni, presentaron, en el palacio Pizzurno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los resultados de un estudio sobre el impacto educativo del programa Conectar Igualdad. La investigación consistió en 350 entrevistas en profundidad y más de 3000 encuestas que demuestran que la valoración positiva y alto grado de aceptación del Programa es compartida por toda la comunidad educativa.
En la presentación, Bossio destacó: “Entregar 1.800.000 netbooks permitió ubicar al país en el tercer lugar en el mundo en inversión en tecnología. Hoy estamos en una Argentina que sabe hacia dónde camina, que apuesta al trabajo argentino y a la inclusión digital”.
Además de abordar la relación que los jóvenes establecieron con las netbooks, el estudio revela los cambios producidos en las prácticas docentes en las escuelas y cómo es la recepción de las computadoras en los hogares.
En este sentido, el titular de ANSES enfatizó que “Conectar Igualdad es una muestra más de que la Argentina tiene un Estado presente, que piensa, debate e implementa las ideas de manera eficiente. Por eso, cuando llega una netbook a la Argentina profunda, a los lugares más inhóspitos, el derecho de la inclusión digital llega a más argentinos”.
Por su parte, Sileoni afirmó que el estudio demuestra que “el 85% de adultos y el 80% de jóvenes consultados afirman que esta política ha mejorado la escuela pública”.
El informe da cuenta que el Programa está implicando una transformación profunda y que se percibe como una medida fundacional de una nueva escuela. Al ser de alcance universal, marca una diferencia cualitativa en términos de igualdad y despierta la conciencia del derecho a la educación secundaria, al conocimiento y al uso de tecnologías.
Además, los distintos actores entrevistados perciben que se está satisfaciendo una demanda que está por encima de aquello que alumnos y docentes esperaban recibir de la escuela pública.
La mayoría de los directivos y docentes coinciden en que la presencia de Conectar Igualdad ha mejorado el clima escolar, evidenciando una mayor motivación de los estudiantes que modifica la dinámica de la convivencia. Un alto porcentaje de los actores reconoce y valora la apropiación realizada por parte de los alumnos y sus efectos en su propia autoestima.
Por otra parte, la comunidad educativa identifica el acceso a la tecnología con el acceso a la información, lo cual resulta un fuerte igualador de oportunidades. Además, los entrevistados destacan la contribución a la mejora de la alianza entre familia y escuela.
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| Bossio y Sileoni |
En la presentación, Bossio destacó: “Entregar 1.800.000 netbooks permitió ubicar al país en el tercer lugar en el mundo en inversión en tecnología. Hoy estamos en una Argentina que sabe hacia dónde camina, que apuesta al trabajo argentino y a la inclusión digital”.
Además de abordar la relación que los jóvenes establecieron con las netbooks, el estudio revela los cambios producidos en las prácticas docentes en las escuelas y cómo es la recepción de las computadoras en los hogares.
En este sentido, el titular de ANSES enfatizó que “Conectar Igualdad es una muestra más de que la Argentina tiene un Estado presente, que piensa, debate e implementa las ideas de manera eficiente. Por eso, cuando llega una netbook a la Argentina profunda, a los lugares más inhóspitos, el derecho de la inclusión digital llega a más argentinos”.
Por su parte, Sileoni afirmó que el estudio demuestra que “el 85% de adultos y el 80% de jóvenes consultados afirman que esta política ha mejorado la escuela pública”.
El informe da cuenta que el Programa está implicando una transformación profunda y que se percibe como una medida fundacional de una nueva escuela. Al ser de alcance universal, marca una diferencia cualitativa en términos de igualdad y despierta la conciencia del derecho a la educación secundaria, al conocimiento y al uso de tecnologías.
Además, los distintos actores entrevistados perciben que se está satisfaciendo una demanda que está por encima de aquello que alumnos y docentes esperaban recibir de la escuela pública.
La mayoría de los directivos y docentes coinciden en que la presencia de Conectar Igualdad ha mejorado el clima escolar, evidenciando una mayor motivación de los estudiantes que modifica la dinámica de la convivencia. Un alto porcentaje de los actores reconoce y valora la apropiación realizada por parte de los alumnos y sus efectos en su propia autoestima.
Por otra parte, la comunidad educativa identifica el acceso a la tecnología con el acceso a la información, lo cual resulta un fuerte igualador de oportunidades. Además, los entrevistados destacan la contribución a la mejora de la alianza entre familia y escuela.
jueves, 10 de noviembre de 2011
Sumando actores para el bien común
Probation que brinda asistencia alimentaria a escuelas rurales.
El Programa de Ayuda a la Comunidad Escolar Rural (PACER) de UATRE y de OSPRERA trabaja desde hace más de 6 años para mejorar la educación de los niños y jóvenes que habitan las comunidades rurales.
Nuestro objetivo concreto y mensurable consiste en lograr que los niños y jóvenes rurales tengan oportunidad de estudiar en igualdad de condiciones que los alumnos de la ciudad, promoviendo el presentismo escolar, la terminalidad primaria, y la continuidad de los estudios secundarios y de grado de los alumnos rurales.
Este gran aporte a la comunidad educativa rural se está logrando gracias a las donaciones de individuos, empresas y otras entidades. Recientemente, se sumó un importante actor para lograr este objetivo: diversos Magistrados del Poder Judicial de la Nación han establecido, en distintas causas tramitadas ante Tribunales en lo Penal Económico, que como probation (suspensión del juicio a prueba) los imputados donen mensualmente cierta cantidad de alimentos a las escuelas rurales.
Para la gran mayoría de estos niños y adolescentes, la comida que reciben en la escuela es el único alimento del día. Una nutrición adecuada es esencial para el buen desarrollo físico, psíquico y emocional, de modo que su contribución favorecerá la salud de toda una población.
Las escuelas rurales son el estandarte de la educación en el campo, y mantienen vivo el espíritu del ser argentino aún en los lugares más recónditos. Pero la tarea docente se ve obstaculizada tanto por las dificultades geográficas como por la falta de recursos. Mediante donaciones como la que hemos podido concretar, estamos poniendo un ladrillo más para apuntalar a la educación de los argentinos.
Que ahora Magistrados del Poder Judicial de la Nación se sumen a nuestro Programa, coordinado por la Dra. Bibiana Mónica Ruibal, no deja de ser un orgullo y un reconocimiento a nuestra tarea. ¡Gracias, señores jueces!
Dra. Bibiana Mónica Ruibal.
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El Programa de Ayuda a la Comunidad Escolar Rural (PACER) de UATRE y de OSPRERA trabaja desde hace más de 6 años para mejorar la educación de los niños y jóvenes que habitan las comunidades rurales.
Este gran aporte a la comunidad educativa rural se está logrando gracias a las donaciones de individuos, empresas y otras entidades. Recientemente, se sumó un importante actor para lograr este objetivo: diversos Magistrados del Poder Judicial de la Nación han establecido, en distintas causas tramitadas ante Tribunales en lo Penal Económico, que como probation (suspensión del juicio a prueba) los imputados donen mensualmente cierta cantidad de alimentos a las escuelas rurales.
Que ahora Magistrados del Poder Judicial de la Nación se sumen a nuestro Programa, coordinado por la Dra. Bibiana Mónica Ruibal, no deja de ser un orgullo y un reconocimiento a nuestra tarea. ¡Gracias, señores jueces!
Dra. Bibiana Mónica Ruibal.
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martes, 1 de noviembre de 2011
Argentina Rural
"La educación rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de educación nacional, primaria y secundaria, destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales" (artículo N° 49 de la ley de educación nacional).
Según el informe de Relevamiento Anual 2008 de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (Diniece), en la Argentina existen 20.126 escuelas rurales (en poblaciones de menos de 2000 habitantes o en campo abierto) de educación común y de niveles inicial, primario y medio. A continuación detallamos la cantidad de colegios por provincia:
Más datos: http://www.mapaeducativo.edu.ar/ http://diniece.me.gov.ar/.
Según el informe de Relevamiento Anual 2008 de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (Diniece), en la Argentina existen 20.126 escuelas rurales (en poblaciones de menos de 2000 habitantes o en campo abierto) de educación común y de niveles inicial, primario y medio. A continuación detallamos la cantidad de colegios por provincia:
| Buenos Aires: | 2583 | ||
| Córdoba: | 1891 | ||
| Entre Ríos: | 1637 | ||
| Santiago del Estero: | 1608 | ||
| Salta: | 1463 | ||
| Santa Fe: | 1302 | ||
| Corrientes: | 1214 | ||
| Tucumán: | 1154 | ||
| Mendoza: | 1066 | ||
| Misiones: | 1024 | ||
| Chaco: | 1004 | ||
| Catamarca: | 713 | ||
| La Rioja: | 655 | ||
| Jujuy: | 512 | ||
| Formosa: | 474 | ||
| San Juan: | 457 | ||
| San Luis: | 355 | ||
| Neuquén: | 293 | ||
| La Pampa: | 227 | ||
| Chubut: | 217 | ||
| Río Negro: | 209 | ||
| Santa Cruz: | 55 | ||
| Tierra del Fuego: | 13 |
Todo por enseñar
La Nacion recorrió tres escuelas cercanas a la localidad de Taco Pozo, en el noroeste del Chaco, donde la docencia es pura vocación.Testimonios de maestros que viven y trabajan por los chicos, las 24 horas del día
Por Fabiana Scherer - LA NACION - Domingo 11 de septiembre de 2011 Publicado en edición impresa
El cuerpo de Wilfredo está echado en una silla que apenas alcanza abrazarlo. Simula estar sentado. Tiene los brazos cruzados y la mirada puesta en un horizonte no muy lejano. La nube de vapor que se desprende del mate desdibuja aquel horizonte. Wilfredo sonríe y agradece con la mirada el mate que Gladys le acerca. Chicos y chicas, todos de blanco caminan cerca del mástil que parece pelado y que se alza en medio de un patio de tierra. Otros apoyan sus bicicletas sobre el ancho tronco del algarrobo. Wilfredo da una nueva chupada al mate y, como un boxeador a punto de coronarse, se incorpora y coloca sobre su cuerpo el guardapolvo blanco. "Es hora", dice. Y en su andar seguro hace sonar la campana, esa capaz de anular los quejidos de los pavos, ensordecer el canto del gallo y convocar a esos chicos y chicas vestidos de blanco. Se ordenan de menor a mayor, en filas diferentes. Por un lado, ellas, con sus cabellos recogidos en una sola cola; por el otro, ellos, con la raya al costado bien marcadita, como recién peinada. Toman distancia y sobre un giro a la derecha se ponen de frente al mástil. Dos son los encargados de izar la bandera celeste y blanca que busca encontrar la cima con cada estrofa de Aurora.
La campana vuelve a sonar. Es hora de desayunar. Todos van en busca de su taza y se colocan en su lugar. Gladys sirve el mate cocido y el pan que ella misma preparó. Luego de unas palabras de agradecimiento a Dios por el alimento recibido, comparten la ceremonia del desayuno, que culmina con la limpieza del lugar y el lavado personal de cada taza de plástico.
Quince minutos pasaron de las 8. Tiempo de tocar la campana para dar inicio a una nueva jornada en la escuela Nº 209 del Paraje Pozo Hondo, la más antigua de la zona, a 34 kilómetros de Taco Pozo, última población chaqueña, que limita con Salta y Santiago del Estero. Su nombre proviene de la voz quechua Tacko pozo (algo así como pozo del algarrobo), y es una localidad situada 466 kilómetros al noroeste de Resistencia, que sobrevive de la explotación forestal, la agricultura (destinada exclusivamente a la soja) y la ganadería.
Rojas, uno de los policías de Taco Pozo, nos ayuda a llegar a las tres escuelas que forman parte de esta nota. Está contento por la nueva camioneta que adquirió el destacamento. Conoce cada atajo del difícil camino que año tras año sufre la desertificación que castiga al monte chaqueño, de clima árido subtropical. "Un zorrito -dice y con el índice señala al pícaro bicho-. Seguro estuvo haciendo de las suyas por los gallineros." El buen tiempo acompaña el recorrido por la picada 8, una de esas rutas que se surcan en la tierra de tanto andar, hasta que Rojas da un giro para tomar un camino vecinal que lleva directo a la 209, tal como le dicen a la escuela que tiene como único maestro a Erlindo Wilfredo Campos.
Veintitrés años llevan casados Gladys Quinteros (49) y Wilfredo (49). "Siempre me acompañó a todos lados", dice él. Ella baja la vista y sin hablar agradece el cumplido. "Es una gran compañera." Esta vez, los ojos de Gladys pecan de vergüenza.
Fue en Taco Pozo que Wilfredo se inició como docente y, como a tantos otros maestros de la zona, la vocación no fue la razón que lo empujó a las aulas. "La única carrera que nos era de fácil acceso era la docencia -reconoce-. Es cierto que no fue por vocación, pero cuando empecé a ejercer, a tener esta vida, sentí como si mi vocación hubiera estado dormida; sólo necesitaba despertarla."
Esa misma sensación es la que comparten Mauro Risso Patrón (39) y Alberto Salvatierra (55). El primero soñaba con ser profesor de educación física; el otro, enfermero. Hoy trabajan en dos escuelas rurales. Mauro lo hace junto a Rolando Albornoz (39) en la 816 del Paraje Primavera (a 130 kilómetros de Taco Pozo) y Alberto, al lado de su hermana Lidia (52), en la Nº 845, en el Paraje El Rosillo (a 50 kilómetros de la ciudad).
"Es que si no sentís un amor hacia esta profesión, es difícil que lo hagas", reflexiona Rolando, un hombre que desde chico sabe bien del caso. Su mamá fue maestra rural y él era uno de los tantos niños que corría por el monte. "Conozco todas las picardías", confiesa ante la atenta mirada de Mauro, que alguna vez fue su compañero de secundario y con el que hoy comparte la vida en la escuela. "Por suerte nos llevamos bien, gracias a Dios, porque no es fácil convivir en un lugar tan chico", aclara Mauro, que luce como engominado -en verdad, se peina con crema enjuague y le lleva su tiempo, pero si lo hiciera con el clásico gel atraería toda la tierra y las hojas de la zona-. El cuarto que comparten sirve de dormitorio y de depósito de mercadería, todo separado por un biombo y alguna cortina improvisada.
Hubo un tiempo en que la vida de Wilfredo y Gladys transcurría por entero entre las paredes de la escuela. "Nuestros hijos vivían con nosotros y estudiaban acá. La más grande iba a primer grado". Son cinco los hijos que tiene el matrimonio. El mayor ahora tiene 28 años, está casado y vive en Buenos Aires. Le sigue una de 23, también casada; otras dos de 19 y 18, y un nene de 13, que viven y estudian en Taco Pozo. "Por eso los viernes nos vamos para allá", dice Gladys.
Como una peregrinación y si el tiempo lo permite, el camino a Taco Pozo se colma los viernes de maestros que buscan reencontrarse con los suyos. Se mueven en camionetas, motos y bicicletas. "Es importante llegar no sólo por nuestras familias, aunque nos ha pasado de tener que quedarnos por las complicaciones climáticas", reconoce Mauro, que a bordo de su moto tarda un poco más de dos horas si el camino de tierra está en óptimas condiciones. "Mi mujer me pide que me cuide, me tortura con que vaya despacio porque ya tuve un accidente -cuenta Mauro, padre de una nena de 2 años y un nene de 6-. Fue con la camioneta. Me metí en un arenal y terminé contra un árbol, todavía tengo algunas marcas (muestra cicatrices en su brazo y otras en su cara)." Su mujer no sólo le pide que se cuide en el camino. "Muchas veces me reclama que no tengo tiempo para ellos -dice con pesar-, porque cuando estoy en Taco Pozo me la paso haciendo cosas relacionadas con la escuela, la búsqueda de la mercadería, algún que otro trámite."
Apenas llegados a la ciudad, estos hombres y mujeres de blanco se encargan de hacer los pedidos de alimentos que llevarán a las escuelas la siguiente semana (los conservan en freezer a gas) así como cualquier trámite que muchas de las familias de los parajes necesitan. "Los lunes al mediodía ya estamos de vuelta -aclara Gladys- y esperamos a los chicos con el almuerzo."
La vieja estructura de la escuela Nº 209 sirve de cocina, comedor, biblioteca y dormitorio para los nueve chicos que están albergados. "Esta es nuestra segunda casa. Tenemos gallinas, pavos, perros. Los fines de semana lo dejamos todo acá, pero los lunes estamos desesperados por llegar para reencontrarnos con nuestras cosas - confiesa Wilfredo-. Tratamos de tener un ambiente bueno, cómodo a pesar de las carencias. Nos privamos de muchas cosas." Ellos saben que su escuela, a diferencia de muchas otras de la zona, goza de mejores condiciones, como la de contar con un aula, separada del viejo edificio, que acoge a los 18 alumnos y una habitación que les permite contar con una cama matrimonial y un baño personal. "En medio del monte esto parece un lujo", comenta con cierta ironía Wilfredo. Y la ironía no es equívoca, sólo basta con comparar con la escuela de los hermanos Salvatierra y la de Mauro y Rolando, cuyas necesidades son aún mayores.
"Tenemos una sola aula que usamos los dos -cuenta y muestra Rolando-. Separamos a los dos grupos con un pequeño placard que nos dieron del Ministerio." En el momento de dar clases tanto Mauro como Rolando intentan controlar el tono de sus voces. "Nos pasa muchas veces que los chicos están más atentos a lo que ocurre del otro lado", cuenta Mauro, que trabaja con el primer ciclo (primero, segundo y tercer grado). "Es bastante incómodo -reconoce Rolando a cargo de los cuatro grados restantes-, de esta manera es más fácil que se distraigan."
En la de los Salvatierra el primer ciclo se dicta en el salón; en cambio, el segundo se da en la galería "No es nada fácil -explica Lidia-. El frío en invierno se hace sentir y en el verano las temperaturas son altísimas (llegan a los 48ºC), por eso a veces preferimos dar las clases debajo del algarrobo. Llevamos las sillas y los bancos hasta ahí. Ni te cuento lo que ocurre con la llegada del viento norte. Volamos. La tierra y las hojas hacen que sea imposible dar clases. Nos falta un salón."
DORMIR EN LA ESCUELA
Antes de que amanezca Mauro ya está al pie de la cama, al igual que el gallo que se prepara para dar su primer cacareo. Prepara el fuego y pone la pava con agua para disponer de algo caliente para tomar. Espanta a uno que otro chivo que se mete en el patio, toma la escoba y comienza a barrer para tener todo listo antes de la llegada de los chicos. Al ratito, una de las mamás (se turnan) se encarga de hacer el mate cocido para que desayunen los nenes y las nenas que poco a poco comienzan a llegar. Los primeros en llegar son los albergados que duermen en camas dispuestas en casas de vecinos, ya que el colegio de Mauro y Rolando no cuenta con un espacio para hospedarlos. "Tenemos las camitas, los colchones -se entusiasma Rolando y muestra las camas que hoy sirven de biblioteca en el aula-. Nos prometieron que para fines de este año íbamos a contar con una habitación para los alumnos que necesitan quedarse."
Roxana, Franco y Darío son algunos de los chicos albergados en la escuela de Wilfredo, y como en toda casa se mantienen ciertas reglas. Sin importar el frío, el calor ni el viento norte, a las 7 salen de las camas marineras. Por un lado están los nenes y del otro lado de la cortina, las nenas. "Nos levantamos, nos vestimos, organizamos las camas, barremos la galería, el aula -enumera Roxana García (11), la hermana de Franco, que anhela con armar las valijas alguna vez y salir a conocer diferentes ciudades, no importa cuáles, sólo que sean diferentes unas de otras-. Después de todo eso, nos ponemos el guardapolvo y hacemos la fila para saludar a la Bandera."
Si hay algo que a Wilfredo y a Gladys les importa mucho, es que los chicos se lleven bien. "Somos como una gran familia, con nuestros días buenos y malos -asegura el maestro-, pero por sobre todo nos cuidamos unos a otros. Son muchos los papás que nos piden que tengamos a sus hijos aquí, porque saben que siempre van a tener la comida caliente, un espacio donde dormir, donde jugar. Pero no podemos." En la actualidad, Wilfredo y Gladys tienen a 9 chicos con los que comparten la semana más allá de la hora de clases. "Es como volver a tener hijos", dice ella y no se equivoca, ya que deben encargarse de cuidarlos, de darles de comer, de la higiene, de la vestimenta, de ofrecerles alguna actividad extra, como el trabajo en la huerta o el tejido.
Samuel tiene 11 años y es uno de los que duermen en la escuela del paraje El Rosillo. Los alumnos comparten el mismo cuarto que los maestros. Los nenes, con Alberto; las nenas, con Lidia. "El maestro ronca", dice Samuel con la aprobación de Juan (8), su compañerito, y ante tal confesión se anima a ir en busca de dos fundas para almohadones que él tejió al crochet. Admirable. "Les enseña la mamá de un alumno -cuenta Lidia, que en diciembre se jubilará-. Nuestra intención es integrar a los padres con la escuela, que sientan que éste es un lugar que les pertenece."
El agua hierve una y otra vez en la gran olla que Gladys llena con verduras recién cortadas de la huerta. "El agua tiene arsénico -dice Gladys-. Van a venir del Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) a explicarnos cómo limpiarla."
El sonido ambiente, ese que tiene a los pavos como protagonistas absolutos con sus eternas peleas, es interrumpido por las voces de chicos y chicas que van corriendo hasta la canchita de fútbol. La pelota ya está en el campo de juego y acá no importa el sexo, todos corren en busca de la gloria en los 20, 30 minutos que dura el recreo.
Antonella (12) está sentada como espectadora. Le gusta jugar, pero hoy no tuvo ganas. Todos los días por la mañana la acompaña en bicicleta su mamá. Sueña con ser maestra y trabajar en una escuela como ésta. Está en quinto grado y sabe que en poco tiempo se trasladará con su mamá a Taco Pozo para cursar el séptimo grado y más tarde, el secundario. "Uno de los grandes déficits de la escuela rural es el de no poder asegurar la continuidad del estudio en el secundario -reflexiona Wilfredo-, la mayoría de los chicos se queda sólo con el séptimo grado. Intento concientizar a sus padres de la importancia, pero más allá de las ganas, se necesita tejer una red." Por lo general, los chicos son introvertidos. Mauro reconoce: "Hoy la comunicación sigue siendo uno de los mayores desafíos; les cuesta muchísimo adaptarse a otros lugares". A la hora de tejer redes, Lidia cuenta que en Taco Pozo familiares de distintos maestros suelen recibir a alumnos para que puedan iniciar el séptimo grado y luego seguir. "Es una gran apuesta", se sincera Wilfredo.
El almuerzo ya está listo. Es hora de compartir la mesa. A las 12.30, los chicos que sólo concurren a clase están listos para marcharse. El otro grupo, sólo se quita el guardapolvo y vuelve al patio del colegio para jugar unos minutos, porque a las 13 comienza la radionovela que tiene al monte en jaque: Nazario Pereyra, el salvaje. Alrededor de la radio portátil, y como detenidos en el tiempo, nos dejamos seducir por este héroe que lucha por conseguir el amor de su amada y conocer su pasado.
"Espero algún día escuchar sobre mí lo mismo que decían de mi madre -cuenta emocionado Rolando-, gracias a fulana me eduqué. Gracias a ese maestro, hoy soy lo que soy. Eso me llena de esperanzas."
CAPACITAR PARA CRECER
Entre los tantos programas en los que trabajan la Fundación Bunge y Born y la Fundación Navarro Viola se destaca el dispositivo de capacitación que desde este año se implementa en la localidad de Taco Pozo, en Chaco. "Uno de los cambios más profundos fue la manera de acercarnos a los docentes -destaca Constanza Ortiz, gerente de Proyectos de la Fundación Bunge y Born-. Lo que nos propusimos es que los temas relacionados con la capacitación lleguen efectivamente al aula. Nos pasó en otras experiencias que muchos maestros nos dijeran: es divino, todo muy lindo, pero mis chicos no pueden con esto."
Con objeto de focalizar en la enseñanza en el área de lengua, en especial en la alfabetización inicial (porque es prerrequisito del desarrollo posterior de la lectura y la escritura y su alcance en tiempo y forma, predictor de éxito escolar), promoción de la lectura y didáctica de la lengua, se armó este programa de capacitación que se desarrollará durante dos años en nueve escuelas seleccionadas por el Ministerio de Educación, en la región de Taco Pozo.
Una vez por mes el equipo, que cuenta con la coordinación operativa de Cecilia Martínez, se acerca a los colegios con los capacitadores para trabajar en las aulas, con los maestros y los chicos. "La realidad de cada escuela nos compromete a modificar y a repensar cada parte del programa -destaca Ortiz-. La experiencia es muy interesante y permite un verdadero ida y vuelta."
No es la primera vez que la Fundación Bunge y Born trabaja con los colegios rurales. Desde hace más de 35 años colabora con el envío de material escolar y desde 2007 hace foco en la capacitación de los docentes con la finalidad de colaborar con la mejora de la calidad de la oferta educativa de las escuelas rurales, brindando a sus maestros la posibilidad de actualizar contenidos y adquirir herramientas que les permitan enriquecer el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Mayor información:
http://www.fundacionbyb.org/ - http://www.fnv.org.ar/
Por Fabiana Scherer - LA NACION - Domingo 11 de septiembre de 2011 Publicado en edición impresa
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paraje Pozo Hondo, en Chaco. Carlos (de 8 años) es uno de sus dieciocho alumnos. |Foto: LA NACION / Martín Lucesole |
La campana vuelve a sonar. Es hora de desayunar. Todos van en busca de su taza y se colocan en su lugar. Gladys sirve el mate cocido y el pan que ella misma preparó. Luego de unas palabras de agradecimiento a Dios por el alimento recibido, comparten la ceremonia del desayuno, que culmina con la limpieza del lugar y el lavado personal de cada taza de plástico.
Quince minutos pasaron de las 8. Tiempo de tocar la campana para dar inicio a una nueva jornada en la escuela Nº 209 del Paraje Pozo Hondo, la más antigua de la zona, a 34 kilómetros de Taco Pozo, última población chaqueña, que limita con Salta y Santiago del Estero. Su nombre proviene de la voz quechua Tacko pozo (algo así como pozo del algarrobo), y es una localidad situada 466 kilómetros al noroeste de Resistencia, que sobrevive de la explotación forestal, la agricultura (destinada exclusivamente a la soja) y la ganadería.
Rojas, uno de los policías de Taco Pozo, nos ayuda a llegar a las tres escuelas que forman parte de esta nota. Está contento por la nueva camioneta que adquirió el destacamento. Conoce cada atajo del difícil camino que año tras año sufre la desertificación que castiga al monte chaqueño, de clima árido subtropical. "Un zorrito -dice y con el índice señala al pícaro bicho-. Seguro estuvo haciendo de las suyas por los gallineros." El buen tiempo acompaña el recorrido por la picada 8, una de esas rutas que se surcan en la tierra de tanto andar, hasta que Rojas da un giro para tomar un camino vecinal que lleva directo a la 209, tal como le dicen a la escuela que tiene como único maestro a Erlindo Wilfredo Campos.
Veintitrés años llevan casados Gladys Quinteros (49) y Wilfredo (49). "Siempre me acompañó a todos lados", dice él. Ella baja la vista y sin hablar agradece el cumplido. "Es una gran compañera." Esta vez, los ojos de Gladys pecan de vergüenza.
Fue en Taco Pozo que Wilfredo se inició como docente y, como a tantos otros maestros de la zona, la vocación no fue la razón que lo empujó a las aulas. "La única carrera que nos era de fácil acceso era la docencia -reconoce-. Es cierto que no fue por vocación, pero cuando empecé a ejercer, a tener esta vida, sentí como si mi vocación hubiera estado dormida; sólo necesitaba despertarla."
Esa misma sensación es la que comparten Mauro Risso Patrón (39) y Alberto Salvatierra (55). El primero soñaba con ser profesor de educación física; el otro, enfermero. Hoy trabajan en dos escuelas rurales. Mauro lo hace junto a Rolando Albornoz (39) en la 816 del Paraje Primavera (a 130 kilómetros de Taco Pozo) y Alberto, al lado de su hermana Lidia (52), en la Nº 845, en el Paraje El Rosillo (a 50 kilómetros de la ciudad).
"Es que si no sentís un amor hacia esta profesión, es difícil que lo hagas", reflexiona Rolando, un hombre que desde chico sabe bien del caso. Su mamá fue maestra rural y él era uno de los tantos niños que corría por el monte. "Conozco todas las picardías", confiesa ante la atenta mirada de Mauro, que alguna vez fue su compañero de secundario y con el que hoy comparte la vida en la escuela. "Por suerte nos llevamos bien, gracias a Dios, porque no es fácil convivir en un lugar tan chico", aclara Mauro, que luce como engominado -en verdad, se peina con crema enjuague y le lleva su tiempo, pero si lo hiciera con el clásico gel atraería toda la tierra y las hojas de la zona-. El cuarto que comparten sirve de dormitorio y de depósito de mercadería, todo separado por un biombo y alguna cortina improvisada.
Hubo un tiempo en que la vida de Wilfredo y Gladys transcurría por entero entre las paredes de la escuela. "Nuestros hijos vivían con nosotros y estudiaban acá. La más grande iba a primer grado". Son cinco los hijos que tiene el matrimonio. El mayor ahora tiene 28 años, está casado y vive en Buenos Aires. Le sigue una de 23, también casada; otras dos de 19 y 18, y un nene de 13, que viven y estudian en Taco Pozo. "Por eso los viernes nos vamos para allá", dice Gladys.
Como una peregrinación y si el tiempo lo permite, el camino a Taco Pozo se colma los viernes de maestros que buscan reencontrarse con los suyos. Se mueven en camionetas, motos y bicicletas. "Es importante llegar no sólo por nuestras familias, aunque nos ha pasado de tener que quedarnos por las complicaciones climáticas", reconoce Mauro, que a bordo de su moto tarda un poco más de dos horas si el camino de tierra está en óptimas condiciones. "Mi mujer me pide que me cuide, me tortura con que vaya despacio porque ya tuve un accidente -cuenta Mauro, padre de una nena de 2 años y un nene de 6-. Fue con la camioneta. Me metí en un arenal y terminé contra un árbol, todavía tengo algunas marcas (muestra cicatrices en su brazo y otras en su cara)." Su mujer no sólo le pide que se cuide en el camino. "Muchas veces me reclama que no tengo tiempo para ellos -dice con pesar-, porque cuando estoy en Taco Pozo me la paso haciendo cosas relacionadas con la escuela, la búsqueda de la mercadería, algún que otro trámite."
Apenas llegados a la ciudad, estos hombres y mujeres de blanco se encargan de hacer los pedidos de alimentos que llevarán a las escuelas la siguiente semana (los conservan en freezer a gas) así como cualquier trámite que muchas de las familias de los parajes necesitan. "Los lunes al mediodía ya estamos de vuelta -aclara Gladys- y esperamos a los chicos con el almuerzo."
La vieja estructura de la escuela Nº 209 sirve de cocina, comedor, biblioteca y dormitorio para los nueve chicos que están albergados. "Esta es nuestra segunda casa. Tenemos gallinas, pavos, perros. Los fines de semana lo dejamos todo acá, pero los lunes estamos desesperados por llegar para reencontrarnos con nuestras cosas - confiesa Wilfredo-. Tratamos de tener un ambiente bueno, cómodo a pesar de las carencias. Nos privamos de muchas cosas." Ellos saben que su escuela, a diferencia de muchas otras de la zona, goza de mejores condiciones, como la de contar con un aula, separada del viejo edificio, que acoge a los 18 alumnos y una habitación que les permite contar con una cama matrimonial y un baño personal. "En medio del monte esto parece un lujo", comenta con cierta ironía Wilfredo. Y la ironía no es equívoca, sólo basta con comparar con la escuela de los hermanos Salvatierra y la de Mauro y Rolando, cuyas necesidades son aún mayores.
"Tenemos una sola aula que usamos los dos -cuenta y muestra Rolando-. Separamos a los dos grupos con un pequeño placard que nos dieron del Ministerio." En el momento de dar clases tanto Mauro como Rolando intentan controlar el tono de sus voces. "Nos pasa muchas veces que los chicos están más atentos a lo que ocurre del otro lado", cuenta Mauro, que trabaja con el primer ciclo (primero, segundo y tercer grado). "Es bastante incómodo -reconoce Rolando a cargo de los cuatro grados restantes-, de esta manera es más fácil que se distraigan."
En la de los Salvatierra el primer ciclo se dicta en el salón; en cambio, el segundo se da en la galería "No es nada fácil -explica Lidia-. El frío en invierno se hace sentir y en el verano las temperaturas son altísimas (llegan a los 48ºC), por eso a veces preferimos dar las clases debajo del algarrobo. Llevamos las sillas y los bancos hasta ahí. Ni te cuento lo que ocurre con la llegada del viento norte. Volamos. La tierra y las hojas hacen que sea imposible dar clases. Nos falta un salón."
DORMIR EN LA ESCUELA
Antes de que amanezca Mauro ya está al pie de la cama, al igual que el gallo que se prepara para dar su primer cacareo. Prepara el fuego y pone la pava con agua para disponer de algo caliente para tomar. Espanta a uno que otro chivo que se mete en el patio, toma la escoba y comienza a barrer para tener todo listo antes de la llegada de los chicos. Al ratito, una de las mamás (se turnan) se encarga de hacer el mate cocido para que desayunen los nenes y las nenas que poco a poco comienzan a llegar. Los primeros en llegar son los albergados que duermen en camas dispuestas en casas de vecinos, ya que el colegio de Mauro y Rolando no cuenta con un espacio para hospedarlos. "Tenemos las camitas, los colchones -se entusiasma Rolando y muestra las camas que hoy sirven de biblioteca en el aula-. Nos prometieron que para fines de este año íbamos a contar con una habitación para los alumnos que necesitan quedarse."
Roxana, Franco y Darío son algunos de los chicos albergados en la escuela de Wilfredo, y como en toda casa se mantienen ciertas reglas. Sin importar el frío, el calor ni el viento norte, a las 7 salen de las camas marineras. Por un lado están los nenes y del otro lado de la cortina, las nenas. "Nos levantamos, nos vestimos, organizamos las camas, barremos la galería, el aula -enumera Roxana García (11), la hermana de Franco, que anhela con armar las valijas alguna vez y salir a conocer diferentes ciudades, no importa cuáles, sólo que sean diferentes unas de otras-. Después de todo eso, nos ponemos el guardapolvo y hacemos la fila para saludar a la Bandera."
Si hay algo que a Wilfredo y a Gladys les importa mucho, es que los chicos se lleven bien. "Somos como una gran familia, con nuestros días buenos y malos -asegura el maestro-, pero por sobre todo nos cuidamos unos a otros. Son muchos los papás que nos piden que tengamos a sus hijos aquí, porque saben que siempre van a tener la comida caliente, un espacio donde dormir, donde jugar. Pero no podemos." En la actualidad, Wilfredo y Gladys tienen a 9 chicos con los que comparten la semana más allá de la hora de clases. "Es como volver a tener hijos", dice ella y no se equivoca, ya que deben encargarse de cuidarlos, de darles de comer, de la higiene, de la vestimenta, de ofrecerles alguna actividad extra, como el trabajo en la huerta o el tejido.
Samuel tiene 11 años y es uno de los que duermen en la escuela del paraje El Rosillo. Los alumnos comparten el mismo cuarto que los maestros. Los nenes, con Alberto; las nenas, con Lidia. "El maestro ronca", dice Samuel con la aprobación de Juan (8), su compañerito, y ante tal confesión se anima a ir en busca de dos fundas para almohadones que él tejió al crochet. Admirable. "Les enseña la mamá de un alumno -cuenta Lidia, que en diciembre se jubilará-. Nuestra intención es integrar a los padres con la escuela, que sientan que éste es un lugar que les pertenece."
El agua hierve una y otra vez en la gran olla que Gladys llena con verduras recién cortadas de la huerta. "El agua tiene arsénico -dice Gladys-. Van a venir del Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) a explicarnos cómo limpiarla."
El sonido ambiente, ese que tiene a los pavos como protagonistas absolutos con sus eternas peleas, es interrumpido por las voces de chicos y chicas que van corriendo hasta la canchita de fútbol. La pelota ya está en el campo de juego y acá no importa el sexo, todos corren en busca de la gloria en los 20, 30 minutos que dura el recreo.
Antonella (12) está sentada como espectadora. Le gusta jugar, pero hoy no tuvo ganas. Todos los días por la mañana la acompaña en bicicleta su mamá. Sueña con ser maestra y trabajar en una escuela como ésta. Está en quinto grado y sabe que en poco tiempo se trasladará con su mamá a Taco Pozo para cursar el séptimo grado y más tarde, el secundario. "Uno de los grandes déficits de la escuela rural es el de no poder asegurar la continuidad del estudio en el secundario -reflexiona Wilfredo-, la mayoría de los chicos se queda sólo con el séptimo grado. Intento concientizar a sus padres de la importancia, pero más allá de las ganas, se necesita tejer una red." Por lo general, los chicos son introvertidos. Mauro reconoce: "Hoy la comunicación sigue siendo uno de los mayores desafíos; les cuesta muchísimo adaptarse a otros lugares". A la hora de tejer redes, Lidia cuenta que en Taco Pozo familiares de distintos maestros suelen recibir a alumnos para que puedan iniciar el séptimo grado y luego seguir. "Es una gran apuesta", se sincera Wilfredo.
El almuerzo ya está listo. Es hora de compartir la mesa. A las 12.30, los chicos que sólo concurren a clase están listos para marcharse. El otro grupo, sólo se quita el guardapolvo y vuelve al patio del colegio para jugar unos minutos, porque a las 13 comienza la radionovela que tiene al monte en jaque: Nazario Pereyra, el salvaje. Alrededor de la radio portátil, y como detenidos en el tiempo, nos dejamos seducir por este héroe que lucha por conseguir el amor de su amada y conocer su pasado.
"Espero algún día escuchar sobre mí lo mismo que decían de mi madre -cuenta emocionado Rolando-, gracias a fulana me eduqué. Gracias a ese maestro, hoy soy lo que soy. Eso me llena de esperanzas."
CAPACITAR PARA CRECER
Entre los tantos programas en los que trabajan la Fundación Bunge y Born y la Fundación Navarro Viola se destaca el dispositivo de capacitación que desde este año se implementa en la localidad de Taco Pozo, en Chaco. "Uno de los cambios más profundos fue la manera de acercarnos a los docentes -destaca Constanza Ortiz, gerente de Proyectos de la Fundación Bunge y Born-. Lo que nos propusimos es que los temas relacionados con la capacitación lleguen efectivamente al aula. Nos pasó en otras experiencias que muchos maestros nos dijeran: es divino, todo muy lindo, pero mis chicos no pueden con esto."
Con objeto de focalizar en la enseñanza en el área de lengua, en especial en la alfabetización inicial (porque es prerrequisito del desarrollo posterior de la lectura y la escritura y su alcance en tiempo y forma, predictor de éxito escolar), promoción de la lectura y didáctica de la lengua, se armó este programa de capacitación que se desarrollará durante dos años en nueve escuelas seleccionadas por el Ministerio de Educación, en la región de Taco Pozo.
Una vez por mes el equipo, que cuenta con la coordinación operativa de Cecilia Martínez, se acerca a los colegios con los capacitadores para trabajar en las aulas, con los maestros y los chicos. "La realidad de cada escuela nos compromete a modificar y a repensar cada parte del programa -destaca Ortiz-. La experiencia es muy interesante y permite un verdadero ida y vuelta."
No es la primera vez que la Fundación Bunge y Born trabaja con los colegios rurales. Desde hace más de 35 años colabora con el envío de material escolar y desde 2007 hace foco en la capacitación de los docentes con la finalidad de colaborar con la mejora de la calidad de la oferta educativa de las escuelas rurales, brindando a sus maestros la posibilidad de actualizar contenidos y adquirir herramientas que les permitan enriquecer el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Mayor información:
http://www.fundacionbyb.org/ - http://www.fnv.org.ar/
jueves, 13 de octubre de 2011
12 de Octubre “Día del Respeto a la Diversidad Cultural”
Basta de espejitos de colores
En muchas escuelas se sigue contando una historia: la de los europeos que engañaron a los nativos de América con espejitos de colores, y que así avanzaron sobre culturas indefensas imponiendo su supremacía cultural. La de los civilizados que creían que la Tierra era plana, y la de los aborígenes que cual animalitos pululaban por el suelo americano.
Ni lo uno, ni lo otro. En el artículo “Pueblos Originarios y Turismo en America Latina: La conquista continua Estudios y Perspectiva en Turismo”, de Alfredo César Dachary y Stella Maris Arnaiz Burne, se señala lo siguiente:
“El geógrafo William Denevan hace referencia al “mito de lo prístino”, creencia falsa que sostiene que América antes de la llegada de los españoles estaba prácticamente intacta, es decir, no contaminada por el hombre (Mann 2006). Esta concepción, totalmente falsa, está en la base de la Ley de la Naturaleza de los Estados Unidos de 1964, que constituye uno de los documentos fundacionales del movimiento ecológico global. Este error hecho ley es lo que ha llevado a los activistas verdes a buscar el restablecimiento del estado de antaño, considerado como natural, una tarea que la sociedad está moralmente obligada a emprender (Mann 2006). Esta idea sostenida por la primera potencia del mundo moderno coincide con lo que Fray Bartolomé de las Casas escribió a mediados del siglo XVI en la apologética Historia Sumaria, en la que sostenía que”… los indios eran seres naturales que habitaban apacibles como vacas en el paraíso”.
“Un solo ejemplo desmorona todo este andamiaje falso. El nivel de desarrollo logrado en América precolombina se puede sintetizar en el uso del cero –uno de los mayores logros de la humanidad y base de las matemáticas y ciencias en general- que se encontró en América en un bajorrelieve maya del año 375, mientras que en Europa recién aparece en el siglo XII…”
Las culturas americanas eran mucho más avanzadas que la europea en algunos aspectos (ciencia, astronomía, inclusive medicina), pero eran diferentes, y esa heterogeneidad llevó a la brutal homogeneización propugnada por los conquistadores. Si la historia hubiera sido al revés, si los amerindios hubieran arribado a Europa, posiblemente también habrían tratado de conquistar territorio, quién sabe con qué métodos, y ahora españoles, portugueses e ingleses estarían cantando himnos a la Pacha Mama.
Se trata de un encuentro que resultó desfavorable para los aborígenes, pero que aportó invaluables transformaciones a la economía, la cultura y la sociedad mundial. Un encuentro que, además, era inevitable. Lo que está en nuestras manos es restituir la identidad a los pueblos arrasados, devolverles su rostro, borroneado por defensores y detractores, para que sean, nada más ni nada menos, que nuestros antepasados.
Dra. Bibiana Mónica Ruibal
Coordinadora del Programa de Ayuda a la Comunidad Escolar Rural
Secretaria de Acción Social
O.S.P.R.E.R.A.
Tweet Segui @bibianaresponde
En muchas escuelas se sigue contando una historia: la de los europeos que engañaron a los nativos de América con espejitos de colores, y que así avanzaron sobre culturas indefensas imponiendo su supremacía cultural. La de los civilizados que creían que la Tierra era plana, y la de los aborígenes que cual animalitos pululaban por el suelo americano.
Ni lo uno, ni lo otro. En el artículo “Pueblos Originarios y Turismo en America Latina: La conquista continua Estudios y Perspectiva en Turismo”, de Alfredo César Dachary y Stella Maris Arnaiz Burne, se señala lo siguiente:
“El geógrafo William Denevan hace referencia al “mito de lo prístino”, creencia falsa que sostiene que América antes de la llegada de los españoles estaba prácticamente intacta, es decir, no contaminada por el hombre (Mann 2006). Esta concepción, totalmente falsa, está en la base de la Ley de la Naturaleza de los Estados Unidos de 1964, que constituye uno de los documentos fundacionales del movimiento ecológico global. Este error hecho ley es lo que ha llevado a los activistas verdes a buscar el restablecimiento del estado de antaño, considerado como natural, una tarea que la sociedad está moralmente obligada a emprender (Mann 2006). Esta idea sostenida por la primera potencia del mundo moderno coincide con lo que Fray Bartolomé de las Casas escribió a mediados del siglo XVI en la apologética Historia Sumaria, en la que sostenía que”… los indios eran seres naturales que habitaban apacibles como vacas en el paraíso”.
“Un solo ejemplo desmorona todo este andamiaje falso. El nivel de desarrollo logrado en América precolombina se puede sintetizar en el uso del cero –uno de los mayores logros de la humanidad y base de las matemáticas y ciencias en general- que se encontró en América en un bajorrelieve maya del año 375, mientras que en Europa recién aparece en el siglo XII…”
Las culturas americanas eran mucho más avanzadas que la europea en algunos aspectos (ciencia, astronomía, inclusive medicina), pero eran diferentes, y esa heterogeneidad llevó a la brutal homogeneización propugnada por los conquistadores. Si la historia hubiera sido al revés, si los amerindios hubieran arribado a Europa, posiblemente también habrían tratado de conquistar territorio, quién sabe con qué métodos, y ahora españoles, portugueses e ingleses estarían cantando himnos a la Pacha Mama.
Se trata de un encuentro que resultó desfavorable para los aborígenes, pero que aportó invaluables transformaciones a la economía, la cultura y la sociedad mundial. Un encuentro que, además, era inevitable. Lo que está en nuestras manos es restituir la identidad a los pueblos arrasados, devolverles su rostro, borroneado por defensores y detractores, para que sean, nada más ni nada menos, que nuestros antepasados.
Dra. Bibiana Mónica Ruibal
Coordinadora del Programa de Ayuda a la Comunidad Escolar Rural
Secretaria de Acción Social
O.S.P.R.E.R.A.
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jueves, 29 de septiembre de 2011
Bunge: "Hay que enseñarles a los chicos a convivir"
Autor: lt10digital.com.ar | Fuente: lanacion.comMario Bunge
Para el filósofo y epistemólogo Mario Bunge, que hoy cumple 92 años, antes de enseñar a los niños a usar las computadoras hay que enseñarles a usar las manos y a convivir con otros.
Invitado por la diputada porteña de la Coalición Cívica Diana Maffía, el polémico intelectual autor de un Tratado de filosofía en ocho volúmenes, disertó ayer en la Legislatura y respondió a preguntas del público.
"Hay que introducir a los niños en manualidades y actividades prácticas, no tanto repartir computadoras porque igual los chicos aprenden eso fuera de la escuela. Es preciso que todo chico sepa cultivar un jardín, que aprenda a cocinar, a lavarse la ropa y naturalmente a convivir", dijo al responder a un interrogante sobre cómo hacer más eficiente la educación.
Bunge, que dedicó su vida a la docencia y al desarrollo y promoción de la investigación científica y filosófica, fundamentó su afirmación en la generalizada "creencia de que basta dar una computadora a un chico para que sea una persona civilizada. Y no es así, eso no basta y ni siquiera es necesario". Continuó: "No se puede mejorar la educación si no se procura llenar la barriga de los estudiantes, mejorar su estado de salud y si no se enseña a enseñar; si no se forma mejor a los maestros. Cuando a los maestros se les obliga a leer a autores posmodernos se les deforma el cerebro y son incapaces de formar cerebros infantiles".
Y explicó: "El problema de la educación es sistémico y por eso requiere una solución sistémica. Hay que reformar la política, la economía y la educación al mismo tiempo".
Para Bunge "sin ninguna duda" habría que reducir la jornada laboral de los maestros. "Es necesario que las maestras puedan seguir estudiando y ponerse al día", dijo, y comentó que hay investigaciones que prueban que "el trabajo de una maestra es mucho más estresante que el del piloto de una aerolínea".
Abogó para que los maestros estén en buen estado de salud. "No queremos maestros agotados, fatigados, sin ganas y deseando jubilarse lo antes posible", dijo.
El vicepresidente primero de la Legislatura porteña, Oscar Moscariello (Pro), quien junto con la diputada Maffía presentó a Bunge, destacó que el trabajo del intelectual argentino que reside desde hace décadas en Canadá, no puede ser reducido a la física y la filosofía.
"Bunge es un pensador integral, un humanista siempre dispuesto a combatir a sus contrincantes desde el pensamiento y la palabra y a defender su visión con una elegancia y uso de la ironía que regocija a quien lo sigue y admira", manifestó Moscariello.
Maffía, por su parte, anunció que la Legislatura de la ciudad aprobó un proyecto de su autoría para colocar una placa recordatoria de la Universidad Obrera Argentina, fundada por Bunge a principios del siglo pasado, en una de las sedes en las que funcionó, en Adolfo Alsina al 2700.
Durante la disertación, denominada "Estados de Derecho justos e injustos", Bunge también afirmó que "en política no hay sistemas legales puros" y que "un Estado puede tener legitimidad jurídica y carecer de legalidad política". Y advirtió: "Cualquier forma de conducta humana puede legalizarse por lo que no basta la ley jurídica, ni siquiera la legitimidad política sino que también es necesaria la legitimidad moral"..
miércoles, 28 de septiembre de 2011
lunes, 26 de septiembre de 2011
El capital cultural de los jóvenes
Por Roxana Morduchowicz (*) Para LA NACION
Casi la mitad de los adolescentes argentinos no fueron al cine en el último año. Nueve de cada diez no fue al teatro y sólo un 30% compró un CD de música en los pasados doce meses. Efectivamente, el vínculo de los más jóvenes con los bienes culturales es reducido. Y los motivos, en la mayoría de los casos, son económicos. Si los adolescentes no van al cine o al teatro, empobrecen su formación. El capital cultural es fundamental para acceder a mejores oportunidades educacionales y profesionales.
En un intento de reducir las brechas culturales, durante septiembre, el mes del estudiante, los alumnos de 4°, 5° y 6° año en todo el país -de escuelas públicas y privadas- pueden ir a mitad de precio al cine y al teatro, y comprar 2 CD y DVD en las disquerías pagando por uno solo.
La iniciativa, que impulsa el Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la Nación, cuenta con el apoyo de las asociaciones de cine, de teatro y de sellos discográficos de la Argentina.
Esta es la primera vez que un beneficio de este tipo tiene origen en la escuela. Las "promos" 2 x 1 para ir al cine y al teatro ya existen. Pero es la primera vez que, para aprovecharla, lo único que necesitan los adolescentes es estudiar, ir al colegio, estar terminando el secundario. La iniciativa permite revalorizar el papel de la escuela; en esta oportunidad, porque les facilita el acceso a bienes culturales. De hecho, la campaña tiene por lema final: "Otro motivo más para estar en el cole".
Esta propuesta tiene, además, otras dimensiones que la jerarquizan. Es, sin duda, un claro ejemplo de la valiosa asociación entre el sector público y el privado. Mientras que la idea partió del Ministerio de Educación de la Nación, que es el organismo que además desarrolla el trabajo en las escuelas, cada cine, cada teatro y cada tienda de discos absorbe la mitad del precio que el estudiante no paga. El joven de hoy es el espectador de mañana y, como sucede con todos los hábitos culturales, cuanto antes comiencen en la vida de los chicos, más posibilidades de perdurar tendrán en el futuro, cuando sean adultos.
Finalmente, la iniciativa nos dará -a toda la sociedad- un nuevo cuadro de situación: no sólo sabremos cuántos más adolescentes tomaron contacto directo con la cultura, sino que podremos analizar qué tipo de cine prefieren, cuántos eligen películas nacionales, qué obras de teatro les atraen más y qué CD o DVD compran.
Cuando empiecen a trabajar, los chicos deberán manejar diferentes habilidades: comprender una consigna, tomar decisiones frente a situaciones nuevas, comunicar ideas, argumentar opiniones, debatir y saber llegar a consensos. Estas capacidades requieren un capital cultural sólido, que incluye ver cine en el cine, ir al teatro y disfrutar una obra y escuchar música de un CD original.
© La Nacion
(*) La autora dirige el programa Escuela y Medios en el Ministerio de Educación de la Nación .
Casi la mitad de los adolescentes argentinos no fueron al cine en el último año. Nueve de cada diez no fue al teatro y sólo un 30% compró un CD de música en los pasados doce meses. Efectivamente, el vínculo de los más jóvenes con los bienes culturales es reducido. Y los motivos, en la mayoría de los casos, son económicos. Si los adolescentes no van al cine o al teatro, empobrecen su formación. El capital cultural es fundamental para acceder a mejores oportunidades educacionales y profesionales.
En un intento de reducir las brechas culturales, durante septiembre, el mes del estudiante, los alumnos de 4°, 5° y 6° año en todo el país -de escuelas públicas y privadas- pueden ir a mitad de precio al cine y al teatro, y comprar 2 CD y DVD en las disquerías pagando por uno solo.
La iniciativa, que impulsa el Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la Nación, cuenta con el apoyo de las asociaciones de cine, de teatro y de sellos discográficos de la Argentina.
Esta es la primera vez que un beneficio de este tipo tiene origen en la escuela. Las "promos" 2 x 1 para ir al cine y al teatro ya existen. Pero es la primera vez que, para aprovecharla, lo único que necesitan los adolescentes es estudiar, ir al colegio, estar terminando el secundario. La iniciativa permite revalorizar el papel de la escuela; en esta oportunidad, porque les facilita el acceso a bienes culturales. De hecho, la campaña tiene por lema final: "Otro motivo más para estar en el cole".
Esta propuesta tiene, además, otras dimensiones que la jerarquizan. Es, sin duda, un claro ejemplo de la valiosa asociación entre el sector público y el privado. Mientras que la idea partió del Ministerio de Educación de la Nación, que es el organismo que además desarrolla el trabajo en las escuelas, cada cine, cada teatro y cada tienda de discos absorbe la mitad del precio que el estudiante no paga. El joven de hoy es el espectador de mañana y, como sucede con todos los hábitos culturales, cuanto antes comiencen en la vida de los chicos, más posibilidades de perdurar tendrán en el futuro, cuando sean adultos.
Finalmente, la iniciativa nos dará -a toda la sociedad- un nuevo cuadro de situación: no sólo sabremos cuántos más adolescentes tomaron contacto directo con la cultura, sino que podremos analizar qué tipo de cine prefieren, cuántos eligen películas nacionales, qué obras de teatro les atraen más y qué CD o DVD compran.
Cuando empiecen a trabajar, los chicos deberán manejar diferentes habilidades: comprender una consigna, tomar decisiones frente a situaciones nuevas, comunicar ideas, argumentar opiniones, debatir y saber llegar a consensos. Estas capacidades requieren un capital cultural sólido, que incluye ver cine en el cine, ir al teatro y disfrutar una obra y escuchar música de un CD original.
© La Nacion
(*) La autora dirige el programa Escuela y Medios en el Ministerio de Educación de la Nación .
viernes, 23 de septiembre de 2011
¡Gracias, gente solidaria!
El pasado Día del Niño, el Programa de Ayuda a la Comunidad Escolar Rural (PACER) de UATRE y de OSPRERA pudo llevar diversión, alegría y regalitos a ocho escuelas rurales ubicadas en cinco parajes argentinos.
En algunos casos fui personalmente, y en otros envié los elementos para que el festejo fuera posible. En todos los casos, los protagonistas fueron los chicos y todas aquellas personas que con su aporte hicieron posible este logro.
Así, hago público mi agradecimiento a todos los donantes, a la Fundación La Nación, que siempre nos acompaña a través de la publicación de sus Clasificados Solidarios, y a la Red Solidaria. Fueron ellos quienes promovieron la Campaña por el Día del Niño en Escuelas Rurales, y quienes acercaron juguetes, bicicletas, útiles escolares, golosinas y alimentos.
En los campos argentinos esperan muchos de los 2,6 millones de chicos pobres de nuestro país, según datos del INDEC (segundo semestre de 2006). Sufren carencias: vivienda digna, alimento, educación, vestimenta y otros elementos que forman parte de su derecho, como niños, a vivir una infancia feliz.
Las escuelas en las que estuvimos fueron:
Córdoba
• Escuela Nº 19 "Dr. Ramón B. Mestre", Barrio Renacimiento, Córdoba
Corrientes
• Escuela Rural de Frontera "Alejo Camilo López", Garruchos, Corrientes
Jujuy
• Escuela Nº 283 "José Humberto Martiarena, Paraje Rural El Ceibal, Departamento San Antonio
• Escuela Nº 284 "Armada Nacional", Paraje Rural Río Blanco,Departamento San Antonio
• Escuela Nº 54 "Profesor Filiberto Carrizo", Paraje Rural San Vicente, Departamento El Carmen
Y además enviamos encomiendas para que pudieran organizar el festejo a:
Mendoza
• Escuela Nº 1-241 "Suipacha", Villa Atuel
La Rioja:
• Escuela Nº 160 "Felipe Leandro Dávila", El Zapallar, Departamento Coronel Felipe Varela
• Escuela "Dr. Eduardo Pérez Bulnes", Pozo de la Vaca, Departamento Chamical
La colaboración de todos nos permitió que, al menos por un día, cientos de chicos disfrutaran de su niñez. Gracias por ayudarnos a dibujar sonrisas en los rostros de los niños rurales
En algunos casos fui personalmente, y en otros envié los elementos para que el festejo fuera posible. En todos los casos, los protagonistas fueron los chicos y todas aquellas personas que con su aporte hicieron posible este logro.
Así, hago público mi agradecimiento a todos los donantes, a la Fundación La Nación, que siempre nos acompaña a través de la publicación de sus Clasificados Solidarios, y a la Red Solidaria. Fueron ellos quienes promovieron la Campaña por el Día del Niño en Escuelas Rurales, y quienes acercaron juguetes, bicicletas, útiles escolares, golosinas y alimentos.
En los campos argentinos esperan muchos de los 2,6 millones de chicos pobres de nuestro país, según datos del INDEC (segundo semestre de 2006). Sufren carencias: vivienda digna, alimento, educación, vestimenta y otros elementos que forman parte de su derecho, como niños, a vivir una infancia feliz.
Las escuelas en las que estuvimos fueron:
Córdoba
• Escuela Nº 19 "Dr. Ramón B. Mestre", Barrio Renacimiento, Córdoba
Corrientes
• Escuela Rural de Frontera "Alejo Camilo López", Garruchos, Corrientes
Jujuy
• Escuela Nº 283 "José Humberto Martiarena, Paraje Rural El Ceibal, Departamento San Antonio
• Escuela Nº 284 "Armada Nacional", Paraje Rural Río Blanco,Departamento San Antonio
• Escuela Nº 54 "Profesor Filiberto Carrizo", Paraje Rural San Vicente, Departamento El Carmen
Y además enviamos encomiendas para que pudieran organizar el festejo a:
Mendoza
• Escuela Nº 1-241 "Suipacha", Villa Atuel
La Rioja:
• Escuela Nº 160 "Felipe Leandro Dávila", El Zapallar, Departamento Coronel Felipe Varela
• Escuela "Dr. Eduardo Pérez Bulnes", Pozo de la Vaca, Departamento Chamical
La colaboración de todos nos permitió que, al menos por un día, cientos de chicos disfrutaran de su niñez. Gracias por ayudarnos a dibujar sonrisas en los rostros de los niños rurales
Primera Feria de Ciencias de escuelas rurales en Concepción del Uruguay
Hace un par de semanas se realizó la Primera Feria de Ciencias de Escuelas Rurales en el Departamento de Concepción del Uruguay, Entre Ríos.
Participaron ocho establecimientos educativos, incluyendo la Escuela Nro. 27 “Pablo Lorentz”, de Estancia La Selmira de Concepción del Uruguay, Entre Ríos, cuya directora, Liliana Bournissen, comentó que “pasamos un día muy lindo compartiendo experiencias y juegos. Participamos con el tema ‘Con abrigo venzo al frío’, que surgió antes de las vacaciones de julio, en esos días de intensas heladas que nos hicieron sufrir tanto este año, ya que el frío y el viento se colaban por las ventanas”.
Con la consigna de abrigarse para el invierno, comenzaron a buscar latas vacías (de arvejas, duraznos, leche u otras) y fabricaron telares. Una mamá donó un pullover de lana hilada que no le servía y lo desarmaron; los chicos de 1º ciclo tiñeron esa lana con tintes naturales (acelga, cebolla, yerba, remolacha); los de jardín tejieron con telares de cartón y los alumnos de 2º ciclo tejieron bufandas, mitones, gorras y polainas.
Así, los chicos, docentes y madres pasaron un día de alegría y descubrimiento, demostrando que con ingenio se pueden sobrellevar mejor situaciones adversas pese a la escasez de recursos.
martes, 20 de septiembre de 2011
Día Internacional de la Alfabetización.
DIALOGO CON EL SOCIÓLOGO FRANCISCO JOSÉ PIÑON
La alfabetización de la ciencia
Hoy comenzó en Córdoba el I Congreso Internacional de Comunicación Pública de la Ciencia (Copuci), organizado por la Universidad Nacional de Córdoba y el Ministerio de Ciencia y Tecnología de esa provincia. Francisco Piñón dará la conferencia de cierre.
Por Jorge Nazca
Entre los años 1999 y 2006, Francisco Piñón fue secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), con sede en Madrid, ahora dirige la Cátedra "Pablo Latapí" para la Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional San Martín (Unsam), y el próximo viernes cerrará el primer Congreso Internacional de Comunicación Pública de la Ciencia (Copuci), organizado en Córdoba por la Universidad Nacional de esa provincia y el Ministerio de Ciencia y Tecnología cordobés.
-Hablemos del combate al analfabetismo.
-El analfabetismo es una deuda del siglo XIX que nuestra sociedad no puede seguir teniendo pendiente de pago. Es la máxima expresión de la vulnerabilidad educativa. No poder descifrar la cultura escrita es realmente vivir en los márgenes, estar siempre afuera. Es un tema decisivo en la vida de toda persona y es una deuda histórica que América latina tiene, y en la Argentina, aunque sean pocos, cada uno de los que tienen esta necesidad son para nosotros la expresión de una injusticia que debemos salvar y resolver. Iberoamérica tiene una meta: en el año 2020 no debe haber ni un joven o adulto analfabeto.
-Es una meta ambiciosa...
-Sí, esto por cierto requiere una gran movilización social que apoye, se interese, y políticas que sostengan esa decisión técnica y económica a lo largo del tiempo. Nuestro aporte concreto es desde la Cátedra "Pablo Latapí" para la Alfabetización y Educación de Adultos y Jóvenes de la Unsam, para sumar a la construcción de una cultura académica e investigativa sobre la temática en la región, articulando los aportes de investigadores, gestores políticos y formadores. Tomamos el legado del pedagogo Pablo Latapí y creemos que debe continuar expandiéndose la educación en la primera infancia. Asimismo, tenemos que desarrollar una fuerte tarea de cooperación en la educación superior. Necesitamos consolidar universidades fuertes si queremos que el desarrollo humano sea completo. Educación más desarrollo es la suma que más importa, que la educación no fragmente la sociedad, sino que la una. Sólo una sociedad es posible cuando es de todos. Las otras son inestables. La educación allí cumple un rol no suficiente, pero imprescindible. En esta concepción, la alfabetización de adultos es un verdadero acto de justicia. Significa que esas personas vuelven a tener una oportunidad de vida, se les expande el futuro. Piense que hay nuevos modos de exclusión, por ejemplo la tecnológica; por eso, alfabetizar también es alfabetización digital.
-Recientemente se celebró el Día Internacional de la Alfabetización. ¿Cuántas personas analfabetas hay en la Argentina?
-Según la información del Censo Nacional 2010, se ha logrado reducirla del 2,6 por ciento que había en el año 2001 al 1,9 por ciento de la población. Las provincias del Nordeste -que aún tienen los índices más elevados del país- son las que más han mejorado; por ejemplo, Chaco redujo su índice del 8 por ciento al 5,5; Formosa, del 6 por ciento al 4,1. Lo positivo es que ya se ha universalizado la educación temprana, pero mientras haya un analfabeto tenemos que redoblar todos los esfuerzos, con un fuerte ingreso de adultos en la educación primaria. La Argentina es de los países mejor posicionados junto a Uruguay y Chile.
-¿Y a nivel mundial?
-Casi 780 millones de adultos carecen de capacidades mínimas de lectura, escritura y cálculo. Las mujeres ocupan dos tercios de ese total. En Latinoamérica trepa al 10 por ciento de la población, los países con situaciones más comprometidas son Haití, Guatemala, Nicaragua y El Salvador. Luego los casos de Brasil y México son particulares, porque acumulan un déficit mayor al del resto del continente en su población de entre 15 y 39 años en términos absolutos.
-La OEI es un verdadero transatlántico de la cooperación multilateral que ha apoyado más al área Educación que a la Ciencia y la Cultura...
-Ciertamente, era un 90 por ciento a Educación y sólo un 10 para el resto, pero uno de los logros de nuestra gestión fue tanto haber ampliado fuertemente el financiamiento como haber logrado cambiar esa proporción a favor de la ciencia. Hoy, el espacio iberoamericano es un espacio posible, con un fuerte denominador común cultural y mucha diversidad, que trabaja en compartir una misma carta de navegación con todos los países miembros para consolidar los derechos humanos, fomentar el desarrollo de las culturas originarias, respetar su dignidad, combatir el analfabetismo, el racismo y la xenofobia.
-El próximo viernes, usted dará en Córdoba la conferencia de cierre del primer Congreso de Comunicación Pública de la Ciencia. ¿Piensa que los debates científicos pueden o deben de alguna manera democratizarse?
-En esta sociedad del conocimiento, cruzada por inequidades, en la que estamos, aparece una nueva fuerza impulsora de los procesos de transferencia de conocimiento, y es la necesidad de que los ciudadanos puedan participar democráticamente en los procesos de decisión sobre regularización de las aplicaciones de las nuevas tecnologías en la sociedad y enfrentar sus riesgos asociados. Por ejemplo, dice la FAO que las doce variedades agrícolas de mayor consumo en el mundo ocupan el 70 por ciento de la superficie cultivable del planeta. Sin dudas, la rentabilidad económica es el motor de este monopolio de cultivos. Por su parte, la comunidad científica nos advierte de los riesgos que ello implica. No sólo porque hemos pasado de tener siete mil variedades de cultivo a sólo 150, con la consiguiente pérdida de biodiversidad que ello significa, sino por el grave peligro que existe si algunas de esas doce variedades de mayor consumo se vieran afectadas por plagas, cambios en los regímenes de lluvias o en la composición del suelo. Históricamente, la humanidad ha pasado por esas situaciones y siempre ha tenido una variedad de alternativas con las que hacer frente a estos desastres. Pero el ritmo de pérdida en la biodiversidad nos obliga a plantearnos sobre la posibilidad de que no siempre tengamos recambios. Entonces podríamos citar múltiples ejemplos sobre los riesgos asociados a innovaciones tecnológicas. Lo que creo es que la sociedad del riesgo es la otra cara de la sociedad del conocimiento, y así más claro nos aparece que la transferencia de conocimiento -la comunicación de la ciencia- hacia la sociedad es un camino para democratizar el conocimiento, promover la participación de la sociedad en la toma de decisiones que pueden poner en peligro las posibilidades de la vida en la Tierra y evitar en consecuencia que dichas decisiones se adopten a partir de intereses económicos de grandes corporaciones.
La alfabetización de la ciencia
Hoy comenzó en Córdoba el I Congreso Internacional de Comunicación Pública de la Ciencia (Copuci), organizado por la Universidad Nacional de Córdoba y el Ministerio de Ciencia y Tecnología de esa provincia. Francisco Piñón dará la conferencia de cierre.
Por Jorge Nazca
Entre los años 1999 y 2006, Francisco Piñón fue secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), con sede en Madrid, ahora dirige la Cátedra "Pablo Latapí" para la Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional San Martín (Unsam), y el próximo viernes cerrará el primer Congreso Internacional de Comunicación Pública de la Ciencia (Copuci), organizado en Córdoba por la Universidad Nacional de esa provincia y el Ministerio de Ciencia y Tecnología cordobés.
-Hablemos del combate al analfabetismo.
-El analfabetismo es una deuda del siglo XIX que nuestra sociedad no puede seguir teniendo pendiente de pago. Es la máxima expresión de la vulnerabilidad educativa. No poder descifrar la cultura escrita es realmente vivir en los márgenes, estar siempre afuera. Es un tema decisivo en la vida de toda persona y es una deuda histórica que América latina tiene, y en la Argentina, aunque sean pocos, cada uno de los que tienen esta necesidad son para nosotros la expresión de una injusticia que debemos salvar y resolver. Iberoamérica tiene una meta: en el año 2020 no debe haber ni un joven o adulto analfabeto.
-Es una meta ambiciosa...
-Sí, esto por cierto requiere una gran movilización social que apoye, se interese, y políticas que sostengan esa decisión técnica y económica a lo largo del tiempo. Nuestro aporte concreto es desde la Cátedra "Pablo Latapí" para la Alfabetización y Educación de Adultos y Jóvenes de la Unsam, para sumar a la construcción de una cultura académica e investigativa sobre la temática en la región, articulando los aportes de investigadores, gestores políticos y formadores. Tomamos el legado del pedagogo Pablo Latapí y creemos que debe continuar expandiéndose la educación en la primera infancia. Asimismo, tenemos que desarrollar una fuerte tarea de cooperación en la educación superior. Necesitamos consolidar universidades fuertes si queremos que el desarrollo humano sea completo. Educación más desarrollo es la suma que más importa, que la educación no fragmente la sociedad, sino que la una. Sólo una sociedad es posible cuando es de todos. Las otras son inestables. La educación allí cumple un rol no suficiente, pero imprescindible. En esta concepción, la alfabetización de adultos es un verdadero acto de justicia. Significa que esas personas vuelven a tener una oportunidad de vida, se les expande el futuro. Piense que hay nuevos modos de exclusión, por ejemplo la tecnológica; por eso, alfabetizar también es alfabetización digital.
-Recientemente se celebró el Día Internacional de la Alfabetización. ¿Cuántas personas analfabetas hay en la Argentina?
-Según la información del Censo Nacional 2010, se ha logrado reducirla del 2,6 por ciento que había en el año 2001 al 1,9 por ciento de la población. Las provincias del Nordeste -que aún tienen los índices más elevados del país- son las que más han mejorado; por ejemplo, Chaco redujo su índice del 8 por ciento al 5,5; Formosa, del 6 por ciento al 4,1. Lo positivo es que ya se ha universalizado la educación temprana, pero mientras haya un analfabeto tenemos que redoblar todos los esfuerzos, con un fuerte ingreso de adultos en la educación primaria. La Argentina es de los países mejor posicionados junto a Uruguay y Chile.
-¿Y a nivel mundial?
-Casi 780 millones de adultos carecen de capacidades mínimas de lectura, escritura y cálculo. Las mujeres ocupan dos tercios de ese total. En Latinoamérica trepa al 10 por ciento de la población, los países con situaciones más comprometidas son Haití, Guatemala, Nicaragua y El Salvador. Luego los casos de Brasil y México son particulares, porque acumulan un déficit mayor al del resto del continente en su población de entre 15 y 39 años en términos absolutos.
-La OEI es un verdadero transatlántico de la cooperación multilateral que ha apoyado más al área Educación que a la Ciencia y la Cultura...
-Ciertamente, era un 90 por ciento a Educación y sólo un 10 para el resto, pero uno de los logros de nuestra gestión fue tanto haber ampliado fuertemente el financiamiento como haber logrado cambiar esa proporción a favor de la ciencia. Hoy, el espacio iberoamericano es un espacio posible, con un fuerte denominador común cultural y mucha diversidad, que trabaja en compartir una misma carta de navegación con todos los países miembros para consolidar los derechos humanos, fomentar el desarrollo de las culturas originarias, respetar su dignidad, combatir el analfabetismo, el racismo y la xenofobia.
-El próximo viernes, usted dará en Córdoba la conferencia de cierre del primer Congreso de Comunicación Pública de la Ciencia. ¿Piensa que los debates científicos pueden o deben de alguna manera democratizarse?
-En esta sociedad del conocimiento, cruzada por inequidades, en la que estamos, aparece una nueva fuerza impulsora de los procesos de transferencia de conocimiento, y es la necesidad de que los ciudadanos puedan participar democráticamente en los procesos de decisión sobre regularización de las aplicaciones de las nuevas tecnologías en la sociedad y enfrentar sus riesgos asociados. Por ejemplo, dice la FAO que las doce variedades agrícolas de mayor consumo en el mundo ocupan el 70 por ciento de la superficie cultivable del planeta. Sin dudas, la rentabilidad económica es el motor de este monopolio de cultivos. Por su parte, la comunidad científica nos advierte de los riesgos que ello implica. No sólo porque hemos pasado de tener siete mil variedades de cultivo a sólo 150, con la consiguiente pérdida de biodiversidad que ello significa, sino por el grave peligro que existe si algunas de esas doce variedades de mayor consumo se vieran afectadas por plagas, cambios en los regímenes de lluvias o en la composición del suelo. Históricamente, la humanidad ha pasado por esas situaciones y siempre ha tenido una variedad de alternativas con las que hacer frente a estos desastres. Pero el ritmo de pérdida en la biodiversidad nos obliga a plantearnos sobre la posibilidad de que no siempre tengamos recambios. Entonces podríamos citar múltiples ejemplos sobre los riesgos asociados a innovaciones tecnológicas. Lo que creo es que la sociedad del riesgo es la otra cara de la sociedad del conocimiento, y así más claro nos aparece que la transferencia de conocimiento -la comunicación de la ciencia- hacia la sociedad es un camino para democratizar el conocimiento, promover la participación de la sociedad en la toma de decisiones que pueden poner en peligro las posibilidades de la vida en la Tierra y evitar en consecuencia que dichas decisiones se adopten a partir de intereses económicos de grandes corporaciones.
lunes, 12 de septiembre de 2011
Especiales educ.ar: Día del Maestro
Para que, les decía ella, no los engañaran cuando les llegara la hora de cobrar un sueldo (2000)
Andrés Rivera*
Esperó ese nombramiento, meses y años. Movió recomendaciones, memorizó las palabras necesarias, vadeó puertas con paciencia y discreción. Por meses y años, también tuvo náuseas.
Dio clases particulares a chicos que jamás distinguirían la g de la j, la s de la z; a chicos que se aburrían en la escuela, a algún mocoso consentido que quería explorarle los interiores de la bombacha con el mismo aire codicioso y chambón que empleaba para manosear a la muchacha-todo-servicio.
Preparó, apresuradamente, una valija, y viajó horas y horas rumbo al destino que le asignaron. El paisaje cambió. El ómnibus se llenó de cáscaras de frutas, de olores rancios, y de mujeres bajas y de anchas caderas, ojos achinados y palabras escasas.
Subió un cerro pedregoso, cubierto de matas salvajes y chatas. La escuela, en la cima del cerro, tenía techo de ladrillo y zinc. Tenía dos habitaciones con una cama cada una, una pequeña cocina, y tenía una sala con bancos y pupitres, y un pizarrón donde ella escribiría, probablemente, letras desarticuladas. No faltaba el retrato, en lo alto de la pared, del padre del aula inmortal.
Respiró aire puro.
Los chicos aprendían a unir consonantes y vocales y armaban una palabra. Y después, unidas consonantes y vocales, nombraban el paisaje, los árboles que les eran familiares, las chivas y los perros. Sumaban un número y otro número hasta sortear el error, para que, les decía ella, no los engañaran cuando les llegara la hora de cobrar un sueldo.
Ella aprendió, a su vez, que los chicos crecían entre piedras, llanura, vientos y resignación, y que olvidarían los precarios trazos que escribieron en la pizarra y en el papel.
Ella les calentaba algo de locro, algo de fideos, algo de leche en un hornillo a gas. Ella los miraba comer, voraces y silenciosos.
Ella los despedía con un beso en la mejilla, y los chicos se encogían, tensos, como si los fueran a castigar.
Ella los miraba bajar el cerro, camino a sus casas, en el crepúsculo de cada día.
Ella conoció la fatalidad de algunos desamparos.
Fragmento de "Lento", en Cuentos escogidos, Buenos Aires, Alfaguara, 2000, citado en Relatos de escuela, de Pablo Pineau (compilador), Buenos Aires, Paidós, 2005.
*Andrés Rivera (1928) . Seudónimo literario de Marcos Rivak. Escritor de cuentos y novelas breves, de estilo lacónico y potente. Ha sido Premio Nacional de Literatura.
Andrés Rivera*
Esperó ese nombramiento, meses y años. Movió recomendaciones, memorizó las palabras necesarias, vadeó puertas con paciencia y discreción. Por meses y años, también tuvo náuseas.
Dio clases particulares a chicos que jamás distinguirían la g de la j, la s de la z; a chicos que se aburrían en la escuela, a algún mocoso consentido que quería explorarle los interiores de la bombacha con el mismo aire codicioso y chambón que empleaba para manosear a la muchacha-todo-servicio.
Preparó, apresuradamente, una valija, y viajó horas y horas rumbo al destino que le asignaron. El paisaje cambió. El ómnibus se llenó de cáscaras de frutas, de olores rancios, y de mujeres bajas y de anchas caderas, ojos achinados y palabras escasas.
Subió un cerro pedregoso, cubierto de matas salvajes y chatas. La escuela, en la cima del cerro, tenía techo de ladrillo y zinc. Tenía dos habitaciones con una cama cada una, una pequeña cocina, y tenía una sala con bancos y pupitres, y un pizarrón donde ella escribiría, probablemente, letras desarticuladas. No faltaba el retrato, en lo alto de la pared, del padre del aula inmortal.
Respiró aire puro.
Los chicos aprendían a unir consonantes y vocales y armaban una palabra. Y después, unidas consonantes y vocales, nombraban el paisaje, los árboles que les eran familiares, las chivas y los perros. Sumaban un número y otro número hasta sortear el error, para que, les decía ella, no los engañaran cuando les llegara la hora de cobrar un sueldo.
Ella aprendió, a su vez, que los chicos crecían entre piedras, llanura, vientos y resignación, y que olvidarían los precarios trazos que escribieron en la pizarra y en el papel.
Ella les calentaba algo de locro, algo de fideos, algo de leche en un hornillo a gas. Ella los miraba comer, voraces y silenciosos.
Ella los despedía con un beso en la mejilla, y los chicos se encogían, tensos, como si los fueran a castigar.
Ella los miraba bajar el cerro, camino a sus casas, en el crepúsculo de cada día.
Ella conoció la fatalidad de algunos desamparos.
Fragmento de "Lento", en Cuentos escogidos, Buenos Aires, Alfaguara, 2000, citado en Relatos de escuela, de Pablo Pineau (compilador), Buenos Aires, Paidós, 2005.
*Andrés Rivera (1928) . Seudónimo literario de Marcos Rivak. Escritor de cuentos y novelas breves, de estilo lacónico y potente. Ha sido Premio Nacional de Literatura.
viernes, 12 de agosto de 2011
Una escuela cordobesa con vocación social
El 1º de agosto, y adelantándonos a los festejos del “Día del Niño”, el Programa de Ayuda a la Comunidad Escolar Rural, junto con la Red de Mujeres de la UATRE de Justiniano Posse, Córdoba, visitamos la Escuela “Cooperativismo Argentino Dr . Ramón Mestre” de Barrio Renacimiento, de Córdoba.
Esta escuela, que comenzó en el año 1984 con una infraestructura pequeña y escasos alumnos, está ubicada en un barrio humilde y marginal, cuyos habitantes son beneficiarios de planes sociales, trabajadores de la construcción, del mercado de frutas y verduras, personal doméstico de casas particulares, amas de casa y desocupados, entre otros.
Hoy, con 430 alumnos de nivel inicial y primario, terminal de primaria para adultos y alfabetización, el establecimiento continúa funcionando desde la mañana hasta la noche en el mismo lugar, con la precaria infraestructura edilicia del principio. En plena era digital, posee un gabinete de computadoras obsoletas y sin servicio de Internet, que sin aviso previo se les cortó.
La entidad cumple una importante función social y educativa en la zona, ayudando a solucionar problemas de analfabetismo, deserción escolar, violencia doméstica, abusos de menores, contribuyendo a la inserción educativa de todos los habitantes del barrio y haciendo campañas de prevención de la salud.
Desde UATRE-OSPRERA felicitamos al Director de esta escuela, Oscar Sarria y a su cuerpo docente por cumplir tan importante labor en este barrió periférico de Córdoba, y les aseguramos que vamos a seguir colaborando con todos ellos.
Gracias a las donaciones de todas las personas e instituciones que colaboran con el Programa de Ayuda a la Comunidad Escolar, la "Escuela del Barrio del Renacimiento", como se la conoce en la zona, recibió de nuestras manos una computadora, juguetes, calzado, ropa, útiles escolares, libros, videos educativos, una video casetera y dos bicicletas donadas por “Bicicletería Nodari” de Claudio Nodari, que por segundo año consecutivo nos acompaña en los Festejos del Día del Niño.
Con la ayuda de todos, los docentes podrán seguir con su tarea. ¡Adelante, no bajen los brazos!
miércoles, 20 de julio de 2011
martes, 12 de julio de 2011
Filman documental en una escuela rural
Domingo, 10 de Julio de 2011 00:00
La comunidad de la colonia Presidente Yrigoyen (a unos 65 kilómetros al sur de esta capital) se encuentra "agitada" al ser protagonista del filme de un documental propiciado por una ONG norteamericana que eligió justamente un trabajo científico que dos alumnas de la escuela rural lugareña llevaron en representación del país a la ciudad de Los Ángeles en EEUU, en el marco de la 62° edición de la Feria Internacional de Ciencia y Tecnología.
Todo comenzó cuando las estudiantes formoseñas Emilce Espinoza y Clara Duarte de la Escuela Secundaria 78 de la colonia rural Presidente Yrigoyen fueron elegidas por la ONG neoyorkina llamada "100 People Foundation" para realizar una filmación sobre cómo la ciencia puede solucionar problemas locales por su trabajo sobre el uso sustentable de la espina corona para realizar una filmación, tras apreciar las varias decenas de investigaciones que se mostraron en Los Ángeles, Estados Unidos.
"La experiencia fue un sueño" apreciaron en ese entonces las jovencitas, comunidad de 300 habitantes situada al sur de la provincia en el departamento Pilcomayo, quienes viajaron junto al docente José Martínez como parte de la representación de la Argentina en la temática "Educación y Medio" Ambiente".
Las estudiantes aludieron a que su investigación verso sobre el "uso sustentable de la Gleditsia amorphoides", conocida como espina corona. Indicaron que "a esta especie se la talaba mucho en esta zona, y nos propusimos averiguar que otros uso tenía esta especie y promocionar ello ante los pobladores, dándole nuevas posibilidades para que mejoren su calidad de vida y por supuesto que también se proteja el ambiente a través del uso racional de la especie".
"Las investigaciones hechas nos permitieron ver sus múltiples aplicaciones en diferentes industrias, en la farmacéutica, cosmética, alimenticia", aludieron, para señalar que "se pusieron en marcha experiencias novedosas como la de elaborar alimento balanceado para gallinas ponedoras, la chaucha es tratada y destinada al alimento del ganado bovino".
Eduardo Castillo
Servicio de Atención al Beneficiario
OSPRERA – Delegación Formosa
La comunidad de la colonia Presidente Yrigoyen (a unos 65 kilómetros al sur de esta capital) se encuentra "agitada" al ser protagonista del filme de un documental propiciado por una ONG norteamericana que eligió justamente un trabajo científico que dos alumnas de la escuela rural lugareña llevaron en representación del país a la ciudad de Los Ángeles en EEUU, en el marco de la 62° edición de la Feria Internacional de Ciencia y Tecnología.
Todo comenzó cuando las estudiantes formoseñas Emilce Espinoza y Clara Duarte de la Escuela Secundaria 78 de la colonia rural Presidente Yrigoyen fueron elegidas por la ONG neoyorkina llamada "100 People Foundation" para realizar una filmación sobre cómo la ciencia puede solucionar problemas locales por su trabajo sobre el uso sustentable de la espina corona para realizar una filmación, tras apreciar las varias decenas de investigaciones que se mostraron en Los Ángeles, Estados Unidos.
"La experiencia fue un sueño" apreciaron en ese entonces las jovencitas, comunidad de 300 habitantes situada al sur de la provincia en el departamento Pilcomayo, quienes viajaron junto al docente José Martínez como parte de la representación de la Argentina en la temática "Educación y Medio" Ambiente".
Las estudiantes aludieron a que su investigación verso sobre el "uso sustentable de la Gleditsia amorphoides", conocida como espina corona. Indicaron que "a esta especie se la talaba mucho en esta zona, y nos propusimos averiguar que otros uso tenía esta especie y promocionar ello ante los pobladores, dándole nuevas posibilidades para que mejoren su calidad de vida y por supuesto que también se proteja el ambiente a través del uso racional de la especie".
"Las investigaciones hechas nos permitieron ver sus múltiples aplicaciones en diferentes industrias, en la farmacéutica, cosmética, alimenticia", aludieron, para señalar que "se pusieron en marcha experiencias novedosas como la de elaborar alimento balanceado para gallinas ponedoras, la chaucha es tratada y destinada al alimento del ganado bovino".
Eduardo Castillo
Servicio de Atención al Beneficiario
OSPRERA – Delegación Formosa
jueves, 7 de julio de 2011
Un tren a Pampa Blanca
El director debutante Rodolfo “Fito” Pochat se sube al tren “Alma- Hospital de Niños” y atraviesa 1500 km, partiendo de Buenos Aires. El destino final será Pampa Blanca, en Jujuy. Un viaje hacia una Argentina de necesidades básicas insatisfechas, en la que un grupo de profesionales de la salud pone el pecho ante la nada e intenta actuar sobre una población con niños desnutridos, chagásicos, pobres de toda pobreza. Pochat entremezcla la geografía del paisaje con los habitantes y se interroga sobre los alcances y limitaciones del trabajo. Coproducción argentino-española, Un tren a Pampa Blanca recibió el Premio a la Mejor Opera Prima en el último Festival Internacional de Documentales Santiago Alvarez in Memoriam, en Cuba. Pochat es egresado de la Enerc, dependiente del Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales, y ha trabajado como director de canales de cable (The Big Channel y Solo Tango). En charla con Página/12, el director comparte detalles del film, que se estrena hoy en el Espacio Incaa Km 0 (Gaumont) y en el Arteplex Belgrano.
–¿Por qué decidió hacer este documental?
–Al comienzo del proyecto, el tren no funcionaba; estaba en reparaciones. Recorrí los pueblos para ver cómo vivían y cuáles eran sus necesidades. El tren funciona desde hace treinta años. Sin embargo, aún se requieren soluciones de fondo, que no son sólo responsabilidad de un gobierno determinado. Son problemáticas económicas y sociales, de las que la salud es sólo una parte. El equipo de profesionales tiene buenas intenciones. Es valorable el hecho de que les presten atención a poblaciones alejadas de la mano de Dios. Sin embargo, son conscientes de sus limitaciones y del hecho de que una visita de tres días no alcanza a resolver la problemática de la salud. Aportan su granito de arena y su presencia es un llamado de atención.
–¿Cómo logró intimidad con los pobladores?
–Relacionarme con la gente y lograr intimidad con ellos para poder contar su problemática resultó un verdadero desafío. El director no puede abusar del poder ante los entrevistados. Traspasar la línea sería vulnerar sentimientos. Con algunos establecí una relación muy estrecha, como es el caso de Adriana, una chica que estaba embarazada. Ella estaba esperando turno y yo intervine para que se la atendiera rápido. La acompañé en la ambulancia hasta el hospital de Perico y presencié el parto, como muestra la película. Era su tercer parto. Sus hijas anteriores eran de padre desconocido y las había tenido en su casa, en condiciones sumamente precarias. Adriana me permitió superar preconceptos. Yo no la culpaba de su embarazo, pero sí pensaba que las campañas de divulgación de los métodos anticonceptivos por parte del Estado son insuficientes. El problema no era, sin embargo, el Estado. Estas mujeres tienen un fuerte deseo de quedar embarazadas. No tienen trabajo, familia, ni educación; rara vez reciben la alimentación necesaria y sólo desean ser madres. Este sentimiento arraigado culturalmente les da sentido a sus vidas y construyen su mundo alrededor de él.
–El racismo aflora en varios testimonios...
–Me impresionaron los comentarios racistas, la discriminación de pobres contra pobres. Pero algunos no lo quieren ver porque los que allí viven no son compatriotas. Todavía hay gente que cree que esto se resuelve impidiendo la entrada de los bolivianos a la Argentina.
Medio: Pagina 12
Autor: Ana Bianco
Fecha de publicación: 28/04/2011
miércoles, 22 de junio de 2011
martes, 14 de junio de 2011
San Juan, un mundo sin agua pero con vides, con acequias primitivas y represas de última generación; con gran potencial turístico y escuelas rurales.
Hay un tiempo para todo
Hay un tiempo para todo y un momento
bajo el cielo para hacer cada cosa:
hay un tiempo de nacer y otro de morir;
un tiempo para plantar
y un tiempo para cosechar.
Eclesiastés 3, 1-8
San Juan y Mendoza, dos provincias cuyanas, recias y secas, áridas y heroicas en su busca de agua. Cuyo. En mapuche, país de arena. San Juan es la provincia argentina con mayor déficit acuífero. En San Juan encontramos el tigre y el algarrobo en “Facundo”, el formidable libro de Sarmiento.
Nadie mejor que la mujer y el hombre sanjuanino saben de la encíclica bíblica “Hay un tiempo para todo”, ellos que habitan una tierra escasa en agua, pero pródiga en frutos cuando se la sabe aprovechar. Los sanjuaninos provienen de los huarpes que habitaron el sur de la provincia, sedentarios y refinados sembradores que derrotaban la avaricia de la tierra con una ingeniosa red de “acequias” que llevaba el agua de deshielo hasta los cultivos, caracterizados por su habilidad en el rastreo y la manera de trenzar la totora. Son descendientes también de los olongastas, que habitaban el noreste, pueblo recolector y cazador, y de los capayanes, que ocupaban el valle de Jáchal, que vivían en casas de adobe con techo de paja y practicaban la agricultura con riego artificial; además fueron tejedores y conocían la técnica del almacenaje de alimentos en graneros subterráneos. La población sanjuanina actual conserva esas costumbres, y esos saberes que hacen a su forma de vida incluso puede observarse las casas de adobe revestidas en materiales.
El paisaje sanjuanino posee canales revestidos para reducir al mínimo las pérdidas de agua por infiltración. Posee extensos viñedos, cultivos de almendras, olivos, frutas y hortalizas, posee además una minería inestable aún porque no alcanza el rango de gran minería, lo que no condice con la gran riqueza potencial que encierran la Cordillera (cobre) y la Pre-cordillera. El monocultivo debilita la economía, sobre todo porque la producción está destinada principalmente al mercado interno. La situación podría superarse con la conquista de mercados externos.
Hay un tiempo para todo
Hay un tiempo para todo y un momento
bajo el cielo para hacer cada cosa:
hay un tiempo de nacer y otro de morir;
un tiempo para plantar
y un tiempo para cosechar.
Eclesiastés 3, 1-8
San Juan y Mendoza, dos provincias cuyanas, recias y secas, áridas y heroicas en su busca de agua. Cuyo. En mapuche, país de arena. San Juan es la provincia argentina con mayor déficit acuífero. En San Juan encontramos el tigre y el algarrobo en “Facundo”, el formidable libro de Sarmiento.
Nadie mejor que la mujer y el hombre sanjuanino saben de la encíclica bíblica “Hay un tiempo para todo”, ellos que habitan una tierra escasa en agua, pero pródiga en frutos cuando se la sabe aprovechar. Los sanjuaninos provienen de los huarpes que habitaron el sur de la provincia, sedentarios y refinados sembradores que derrotaban la avaricia de la tierra con una ingeniosa red de “acequias” que llevaba el agua de deshielo hasta los cultivos, caracterizados por su habilidad en el rastreo y la manera de trenzar la totora. Son descendientes también de los olongastas, que habitaban el noreste, pueblo recolector y cazador, y de los capayanes, que ocupaban el valle de Jáchal, que vivían en casas de adobe con techo de paja y practicaban la agricultura con riego artificial; además fueron tejedores y conocían la técnica del almacenaje de alimentos en graneros subterráneos. La población sanjuanina actual conserva esas costumbres, y esos saberes que hacen a su forma de vida incluso puede observarse las casas de adobe revestidas en materiales.
El paisaje sanjuanino posee canales revestidos para reducir al mínimo las pérdidas de agua por infiltración. Posee extensos viñedos, cultivos de almendras, olivos, frutas y hortalizas, posee además una minería inestable aún porque no alcanza el rango de gran minería, lo que no condice con la gran riqueza potencial que encierran la Cordillera (cobre) y la Pre-cordillera. El monocultivo debilita la economía, sobre todo porque la producción está destinada principalmente al mercado interno. La situación podría superarse con la conquista de mercados externos.
Aprovechar cada gota de agua
La aseveración de que San Juan es producto de su río es una realidad tangible cuando se observa la localización de los centros urbanos a lo largo de las fuentes acuíferas. El hombre sanjuanino intenta captar el agua en lugares apropiados, buscando nuevos métodos de aprovechar y racionar el agua para utilizarlo en sus zonas cultivables por medio de canales y diques. En San Juan, los campos de cultivo se encuentran inmersos prácticamente en el tejido urbano.
En la provincia se destacan los siguientes oasis: Tulum o San Juan, Jáchal (los dos más fértiles), Valle Fértil, Iglesia y Calingasta. Podría decirse que un alto porcentaje de la superficie del territorio de San Juan se encuentra débilmente integrado a causa de la escasez del recurso hídrico. Además, existe una excesiva dependencia de la vitivinicultura que responde al propósito de lograr cuantiosos rendimientos, enfrentada a problemas diversos y a repetidas crisis cíclicas ocasionadas por la falta de valor en el mercado de la uva y su manufactura, el vino.
En la provincia se destacan los siguientes oasis: Tulum o San Juan, Jáchal (los dos más fértiles), Valle Fértil, Iglesia y Calingasta. Podría decirse que un alto porcentaje de la superficie del territorio de San Juan se encuentra débilmente integrado a causa de la escasez del recurso hídrico. Además, existe una excesiva dependencia de la vitivinicultura que responde al propósito de lograr cuantiosos rendimientos, enfrentada a problemas diversos y a repetidas crisis cíclicas ocasionadas por la falta de valor en el mercado de la uva y su manufactura, el vino.
El camino del vino
La Ruta 40 puede merecer diversos calificativos y superlativos: la carretera más larga del país, la que da acceso al mayor número de parques y reservas naturales, la que trepa a mayor altura o también la vía de las 30 latitudes. Este trazado que bordea el piedemonte oriental de los Andes merece ser conocido también por el acertado nombre de Camino del Vino.
En este aspecto, la Ruta 40 es única: desde la remota Cachi en el Valle Calchaquí superior (Salta, en el mojón 1209) hasta el kilómetro 805 del tramo Sur (en el cruce del río Agrio que alimenta el río Negro), esta carretera atraviesa o bordea cientos de cultivos de varietales, que dan origen reconocido a muchos de los vinos más exquisitos que se producen en el mundo. Esto obedece al hecho de que por correr paralelo al macizo andino en un terreno arenoso y arcilloso, de poco humus pero buen drenaje debido a su inclinación natural, constituye para la viticultura el suelo más favorable que pueda imaginarse. Al suelo ideal y la adecuada exposición a la radiación solar como premisa básica para el desarrollo de las uvas, se agrega un tercer factor: la virtual ausencia de lluvias en toda esta región, que asegura mostos de calidad pareja. Milagro de la naturaleza, la coincidencia entre la etapa de desarrollo de las vides y el deshielo estival, cuyo líquido se recoge en acequias, permite regar los cuadros con la cantidad exactamente requerida.
Extensas plantaciones de vides han sido creadas gracias al agua de riego del río San Juan, en los alrededores de la capital de la provincia de San Juan. Por estas latitudes, es posible adquirir, en bodegas familiares, licores tales como el vino patero y el mistela. La localidad de Pocito se encuentra muy cerca de la Ruta 40, que adquiere su carácter de ruta del vino en Cachi en el valle superior, en Salta. Por esta ruta se transportará gran parte de las uvas y sus jugos que se producen en Pocito, tanto para la elaboración del vino como para el deleite del consumidor que aprecie esos excelentes néctares de oro y rubí.
Campos de vides, hortalizas y olivares dan colorido al paisaje otoñal de Pocito en “Semana Santa”: alamedas, eucaliptos, sauces centenarios, añejos olivares, las plantaciones de manzanas y vides, una estampa perfecta de esta bella provincia.
En este aspecto, la Ruta 40 es única: desde la remota Cachi en el Valle Calchaquí superior (Salta, en el mojón 1209) hasta el kilómetro 805 del tramo Sur (en el cruce del río Agrio que alimenta el río Negro), esta carretera atraviesa o bordea cientos de cultivos de varietales, que dan origen reconocido a muchos de los vinos más exquisitos que se producen en el mundo. Esto obedece al hecho de que por correr paralelo al macizo andino en un terreno arenoso y arcilloso, de poco humus pero buen drenaje debido a su inclinación natural, constituye para la viticultura el suelo más favorable que pueda imaginarse. Al suelo ideal y la adecuada exposición a la radiación solar como premisa básica para el desarrollo de las uvas, se agrega un tercer factor: la virtual ausencia de lluvias en toda esta región, que asegura mostos de calidad pareja. Milagro de la naturaleza, la coincidencia entre la etapa de desarrollo de las vides y el deshielo estival, cuyo líquido se recoge en acequias, permite regar los cuadros con la cantidad exactamente requerida.
Extensas plantaciones de vides han sido creadas gracias al agua de riego del río San Juan, en los alrededores de la capital de la provincia de San Juan. Por estas latitudes, es posible adquirir, en bodegas familiares, licores tales como el vino patero y el mistela. La localidad de Pocito se encuentra muy cerca de la Ruta 40, que adquiere su carácter de ruta del vino en Cachi en el valle superior, en Salta. Por esta ruta se transportará gran parte de las uvas y sus jugos que se producen en Pocito, tanto para la elaboración del vino como para el deleite del consumidor que aprecie esos excelentes néctares de oro y rubí.
Campos de vides, hortalizas y olivares dan colorido al paisaje otoñal de Pocito en “Semana Santa”: alamedas, eucaliptos, sauces centenarios, añejos olivares, las plantaciones de manzanas y vides, una estampa perfecta de esta bella provincia.
Aprender en la cordillera
Con el Programa de Ayuda a la Comunidad Escolar Rural (PACER) de OSPRERA, visitamos la escuela “San José de Calasanz”, llevando donaciones para sus 150 alumnos que estudian en las salas de 4 y 5 años y nivel primario. La mayoría de los alumnos son hijos de trabajadores rurales, de productores pequeños de padres que viven de planes sociales. Las mujeres se ocupan de las tareas de sus casas y del trabajo doméstico en casas de familia; algunas se dedican a las artesanías y a los tejidos al telar, vendiendo su producción por su cuenta. La mayoría de las parejas tienen entre 8 y 9 hijos cada una.
El establecimiento está ubicado en el Distrito Quinto Cuartel del Departamento Pocito, a 15 kilómetros al sur de la ciudad de San Juan. Es un valle muy productivo, pero el sistema educativo de la zona sufre una alta tasa de abandono escolar por tratarse de una zona semirural y porque la calidad educativa es deficitaria. Los habitantes no posen formación tecnológica ni agropecuaria, pese a que la actividad agropecuaria es la más productiva de la zona.
La Sra. Directora, Gloria Sánchez, agradeció profundamente a UATRE y a OSPRERA la entrega de útiles escolares, calzado, ropa, juguetes y libros, de los que los niños carecen, ya que sus padres no tienen trabajo en el campo hasta el mes de noviembre, cuando empieza nuevamente la cosecha. Las familias deben pasar el invierno con lo que han juntado durante el año o con alimentos que hayan podido envasar para estos meses tan largos y de limitación económica. “Hay un tiempo para todo y un momento bajo el cielo para hacer cada cosa”; esperemos que para los niños termine pronto este tiempo de penurias, y comience el tiempo de recolectar.
El establecimiento está ubicado en el Distrito Quinto Cuartel del Departamento Pocito, a 15 kilómetros al sur de la ciudad de San Juan. Es un valle muy productivo, pero el sistema educativo de la zona sufre una alta tasa de abandono escolar por tratarse de una zona semirural y porque la calidad educativa es deficitaria. Los habitantes no posen formación tecnológica ni agropecuaria, pese a que la actividad agropecuaria es la más productiva de la zona.
La Sra. Directora, Gloria Sánchez, agradeció profundamente a UATRE y a OSPRERA la entrega de útiles escolares, calzado, ropa, juguetes y libros, de los que los niños carecen, ya que sus padres no tienen trabajo en el campo hasta el mes de noviembre, cuando empieza nuevamente la cosecha. Las familias deben pasar el invierno con lo que han juntado durante el año o con alimentos que hayan podido envasar para estos meses tan largos y de limitación económica. “Hay un tiempo para todo y un momento bajo el cielo para hacer cada cosa”; esperemos que para los niños termine pronto este tiempo de penurias, y comience el tiempo de recolectar.
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